Réformer le système LMD : entre injonction au changement et inerties structurelles

Par Chiheb Ben Chaouacha

Dans une perspective de réforme visant à répondre aux défis structurels du secteur de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique apparus ou accentués après 2011,  au premier rang desquels figurent  la massification des effectifs, la dégradation des conditions d’enseignement, la crise de l’employabilité des diplômés, la faiblesse de la recherche et gouvernance centralisée, le ministère tunisien de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique (MESRS), appuyé par la Commission nationale de la réforme de l’enseignement supérieur (CNR), a engagé un Plan stratégique décennal (2015-2025) censé refonder en profondeur le système universitaire. Approuvé en 2015, ce plan affichait l’ambition de repositionner l’université tunisienne dans son environnement socio-économique, de renforcer son ouverture internationale et d’améliorer l’insertion professionnelle des diplômés.

Toutefois, près d’une décennie après son lancement, l’écart entre les objectifs affichés et les transformations effectives du système apparaît de plus en plus manifeste. L’analyse du contenu du plan, de ses modalités d’élaboration et de sa mise en œuvre met en évidence une dynamique de réforme marquée par la reconduction du paradigme gestionnaire et normatif du système LMD, davantage orientée vers la conformité aux standards internationaux que vers une adaptation contextualisée aux réalités institutionnelles, économiques et sociales tunisiennes. Cette réforme s’inscrit ainsi dans une logique de continuité structurelle, masquée par un discours de rupture.

L’analyse qui suit met en évidence, à travers plusieurs axes, le décalage persistant entre l’ambition proclamée de refondation et la réalité des transformations opérées.

Ambitions programmatiques et déficit de pilotage stratégique

Le Plan stratégique 2015-2025 articule ses objectifs autour de cinq axes : formation et employabilité, recherche et innovation, gouvernance, vie universitaire et infrastructures, rénovation pédagogique. Si ces axes répondent formellement aux principaux dysfonctionnements du système, leur opérationnalisation souffre de trois faiblesses majeures :

• Absence d’un cadre d’évaluation robuste : ni indicateurs de performance clairement définis, ni bilans publics exhaustifs et périodiques, ni dispositifs indépendants d’évaluation.
• Flou des instruments de mise en œuvre : insuffisance de calendriers contraignants, de chiffrages budgétaires détaillés et de mécanismes de priorisation des actions.
• Faible articulation entre diagnostic et action : le plan repose sur des constats généraux (qualité, employabilité, gouvernance), sans s’appuyer sur des études empiriques approfondies, différenciées par filières et territoires, et partagées avec les acteurs de terrain.

Un exemple particulièrement révélateur de ce déficit de pilotage stratégique est la répartition très déséquilibrée des ressources budgétaires. Dans le budget du MESRS pour 2025, environ 71 % des crédits sont absorbés par les dépenses de rémunération, tandis que seulement 11,38 % sont consacrés aux investissements, dont une part encore plus modeste pour l’amélioration des infrastructures universitaires et l’acquisition d’équipements (environ 59 millions de dinars pour l’infrastructure et 12 millions pour l’équipement). En valeur absolue, ces montants restent faibles au vu des besoins structurels (universités, laboratoires, bibliothèques, foyers étudiants) qui portent sur des centaines de projets d’investissement et nécessitent des financements conséquents.

Pour 2026, le budget global du ministère est estimé à environ 2,37 milliards de dinars, soit une hausse marginale par rapport à 2025, mais avec des crédits de développement qui restent limités face à l’ampleur des objectifs infrastructurels (144 projets annoncés pour la rénovation, la construction et l’extension d’établissements).

Ces données budgétaires montrent que, malgré l’ambition affichée d’amélioration des infrastructures dans le cadre du Plan stratégique, la sous‑financement chronique des investissements structurels compromet la faisabilité de ces objectifs. La part très réduite allouée à l’investissement, qui inclut notamment l’entretien, la modernisation des locaux et des équipements pédagogiques, ne correspond pas à l’ampleur des besoins matériels pour transformer efficacement les conditions d’enseignement et de recherche à l’échelle nationale.

Un tel déficit de pilotage stratégique contribue à transformer la réforme en un programme d’intentions normatives, dont la performativité est essentiellement symbolique, davantage orientée vers la production de documents-cadres et de référentiels que vers la mise en œuvre effective de transformations structurelles mesurables dans les pratiques pédagogiques, organisationnelles et scientifiques.

Contraintes budgétaires et impasse infrastructurelle

L’un des angles morts du plan réside dans la soutenabilité financière des transformations annoncées. Les données budgétaires disponibles mettent en évidence une rigidité structurelle des dépenses publiques : la masse salariale absorbe une part très élevée des budgets de l’enseignement supérieur et de l’éducation, laissant une marge d’investissement limitée pour les infrastructures, l’équipement scientifique et l’innovation pédagogique.

Cette contrainte structurelle explique la persistance d’infrastructures saturées, l’obsolescence de nombreux équipements et l’insuffisance des capacités d’accueil (laboratoires, bibliothèques, cités universitaires). La massification des effectifs, engagée depuis les années 2000 dans une logique de démocratisation de l’accès à l’université, n’a pas été accompagnée d’un effort d’investissement proportionné. Il en résulte une dégradation progressive des conditions d’enseignement et de recherche, qui affecte directement la qualité de la formation, la motivation des enseignants-chercheurs et l’attractivité des carrières académiques.

La persistance d’une telle sous-dotation chronique limite structurellement la faisabilité des réformes pédagogiques annoncées (numérisation, enseignement par projets, pédagogies actives), qui supposent des investissements lourds en équipements, en espaces d’apprentissage adaptés et en ressources humaines qualifiées. En l’absence d’un adossement budgétaire crédible, les orientations du Plan stratégique demeurent largement performatives, produisant un décalage croissant entre prescriptions institutionnelles et conditions concrètes de travail académique.

Gouvernance centralisée et déficit d’appropriation institutionnelle

Malgré le discours officiel sur l’autonomie des établissements et la gouvernance participative, la réforme demeure largement marquée par une logique descendante (top-down). Les enseignants-chercheurs, départements et conseils scientifiques sont faiblement impliqués dans la conception, le pilotage et l’évaluation des dispositifs, ce qui fragilise l’appropriation collective de la réforme.

La marginalisation des acteurs de terrain engendre des effets institutionnels délétères, se traduisant notamment par une érosion de la motivation professionnelle, une faible appropriation des innovations pédagogiques et une implémentation principalement formelle des dispositifs, cantonnée à une logique de conformité administrative.

La contradiction entre l’injonction à la décentralisation et la persistance de pratiques décisionnelles centralisées alimente un sentiment de dépossession académique, qui compromet la durabilité et la profondeur des transformations engagées.

Déficit de séquentialité et d’articulation verticale des réformes éducatives

Une réforme structurelle de l’enseignement supérieur ne peut produire d’effets durables si elle n’est pas pensée dans la continuité du système éducatif dans son ensemble, en particulier à partir de l’enseignement de base et du secondaire, où se construisent les prérequis cognitifs, méthodologiques et culturels des futurs étudiants. Or, le Plan stratégique 2015–2025 procède comme si les dysfonctionnements du système LMD pouvaient être corrigés principalement par des ajustements internes à l’université, sans transformation concomitante des cycles en amont. Cette absence de logique ascendante (bottom-up) compromet à la fois la progressivité de la réforme et sa cohérence systémique. Elle conduit également à la multiplication de dispositifs partiellement redondants ou peu opérants, tels que les objectifs stratégiques relatifs à « l’ouverture du LMD sur le marché du travail », alors même que le plan prévoit, en parallèle, la création d’un baccalauréat professionnel dans le secondaire et la réouverture du cycle professionnel fermé lors de la réforme de feu Mohamed Charfi. En l’absence d’une clarification des fonctions respectives de ces filières et d’une articulation explicite entre enseignement général, enseignement professionnel et enseignement supérieur, la réforme tend à empiler des solutions institutionnelles sans traiter la racine structurelle du problème, au risque de produire des dispositifs coûteux, partiellement superflus et faiblement efficaces en matière d’insertion professionnelle.

Continuité du paradigme LMD et faiblesse de la rénovation pédagogique

Le Plan stratégique 2015–2025 ne procède pas à une remise en question substantielle des fondements du système LMD, malgré des critiques récurrentes portant sur la fragmentation excessive des parcours de formation, la surcharge évaluative, la dissociation persistante entre formation et initiation à la recherche, ainsi que la faiblesse de l’encadrement scientifique au niveau de la licence.

La semestrialisation et la multiplication des unités d’enseignement ont consolidé une logique de gestion administrative des flux étudiants, souvent au détriment d’une construction progressive, intégrée et cohérente des compétences. En l’absence de politiques structurées de formation pédagogique continue des enseignants et d’un cadre institutionnel réellement incitatif (décharges d’enseignement pour l’innovation pédagogique, reconnaissance académique de l’investissement pédagogique, dispositifs de formation certifiante), la rénovation pédagogique demeure largement déclarative. Cette situation limite l’impact effectif des innovations annoncées sur les pratiques réelles d’enseignement et d’apprentissage, qui tendent à reconduire des formats magistraux traditionnels, peu compatibles avec les finalités affichées de développement de compétences transversales, d’autonomie étudiante et de pédagogies actives.

À ces limites structurelles s’ajoutent des dysfonctionnements normatifs et organisationnels affectant la crédibilité même du dispositif LMD, notamment le respect inégal des normes d’évaluation, l’achèvement effectif des programmes et la régularité des activités pédagogiques. Le phénomène de laisser-faire, qui se manifeste par un absentéisme croissant aussi bien chez certains étudiants que chez certains enseignants dans plusieurs établissements, contribue à fragiliser la qualité des apprentissages et à éroder la normativité académique du système. Ce relâchement des exigences pédagogiques et évaluatives est rendu possible, en partie, par des défaillances persistantes dans les mécanismes de contrôle, de suivi et d’application des règles institutionnelles. Dans ce contexte, la rénovation pédagogique ne se heurte pas seulement à l’inertie des modèles curriculaires, mais également à une fragilisation des cadres normatifs de l’activité universitaire, ce qui compromet la portée transformatrice des réformes engagées.

Employabilité, chômage des diplômés et inadéquation formation-emploi

La question de l’employabilité constitue le cœur normatif du Plan stratégique. Or, les données disponibles confirment une inadéquation persistante entre l’offre de formation universitaire et la structure du marché du travail. Selon les derniers indicateurs de l’Institut national de la statistique (INS), le taux de chômage des diplômés de l’enseignement supérieur était de 24,9 % au troisième trimestre de 2025, avec des disparités importantes selon le genre (14,5 % chez les hommes et 32,3 % chez les femmes). Ce niveau élevé s’inscrit dans une tendance de long terme : des taux comparables ont été observés depuis les années 2022–2024, avec des fluctuations autour de 23 % à 25 % au cours de cette période, bien au‑dessus des moyennes nationales de chômage, qui se situent autour de 15 % (INS).

Ces niveaux élevés ne sont pas propres à une année isolée : des travaux internationaux montrent que le chômage des diplômés tunisiens a augmenté depuis les années 1990, en lien avec l’expansion de l’enseignement supérieur et l’insuffisance concomitante d’emplois qualifiés dans des secteurs à forte valeur ajoutée. Par exemple, dans les années 2010, le taux de chômage des diplômés de l’enseignement supérieur dépassait déjà 30 %, et ce malgré une progression continue de l’accès à l’université : la part de la population active détenteur d’un diplôme tertiaire a presque quadruplé depuis les années 1990, atteignant environ 28 % en 2017 selon des analyses de l’OCDE.

Dans une perspective comparative, la croissance du chômage chez les diplômés tunisiens contrarie les objectifs initiaux du système LMD, qui visaient à renforcer l’adéquation de la formation aux besoins du marché du travail. Dans de nombreux pays à revenus comparables, l’augmentation de l’accès à l’enseignement supérieur s’accompagnait d’un ajustement plus marqué de la demande d’emplois qualifiés ; en Tunisie, en revanche, la création d’emplois formels n’a pas suivi le rythme de l’augmentation du capital humain, laissant un écart structurel important entre l’offre de diplômés et la demande d’emplois qualifiés.

La persistance de niveaux élevés de chômage des diplômés, y compris à des niveaux avancés de qualification, interroge ainsi la fonction même de l’université comme vecteur de mobilité sociale. Plutôt que de faciliter l’insertion professionnelle, l’université tend à devenir, pour une fraction croissante de jeunes diplômés, un espace différé de l’exclusion professionnelle plutôt qu’un levier d’intégration durable au marché du travail.

L’invocation récurrente de l’employabilité tend par ailleurs à fonctionner comme un registre discursif de légitimation de la réforme, sans que soient véritablement interrogés les déterminants macroéconomiques du chômage, tels que la structure du tissu productif, la faible dynamique entrepreneuriale ou l’insuffisance d’emplois formels qualifiés, ni que des analyses longitudinales robustes aient permis de mesurer l’impact réel des transformations pédagogiques et organisationnelles introduites depuis la mise en place du système LMD.

Déficit d’anticipation face aux mutations technologiques (IA)

Le plan 2015-2025 n’intègre pas de manière structurée les transformations induites par l’essor rapide de l’intelligence artificielle et des technologies numériques. Or, de nombreux travaux internationaux soulignent que ces transformations reconfigurent en profondeur les besoins en compétences, en automatisant certaines tâches routinières et en renforçant la valeur des compétences transversales, analytiques, critiques et créatives.

L’absence d’une stratégie explicite d’anticipation et de reconversion des filières à faible employabilité expose le système universitaire tunisien à un double risque de déclassement : déclassement des diplômes sur le marché du travail national et marginalisation progressive dans les dynamiques internationales de production de savoirs et d’innovations.

Ce déficit d’anticipation stratégique traduit une conception essentiellement rétrospective de la réforme, davantage orientée vers l’alignement formel sur des modèles hérités que vers la projection du système universitaire dans les transformations futures du travail, des savoirs et des professions. L’absence de réflexion structurée sur les compétences liées à l’IA, à la data, à l’interdisciplinarité et à la pensée critique constitue, à cet égard, un angle mort majeur du plan 2015-2025.

Un déficit méthodologique au regard des principes reconnus de la réforme éducative

Au-delà de ses limites programmatiques et opérationnelles, le Plan stratégique 2015-2025 présente un déficit plus fondamental, d’ordre méthodologique. Il s’écarte de plusieurs principes reconnus dans la conduite des réformes éducatives : diagnostic empirique partagé, participation effective des acteurs, cohérence systémique des mesures, progressivité et expérimentation, évaluation continue et adéquation entre objectifs, moyens et temporalités.

Ce déficit méthodologique est renforcé par l’absence d’un dispositif structuré de mobilisation de l’expertise scientifique et professionnelle en matière de réforme universitaire. Alors que les principes contemporains de réforme éducative insistent sur l’importance des communautés d’expertise (policy communities) associant chercheurs, praticiens, évaluateurs indépendants et décideurs publics, le Plan stratégique 2015–2025 a été conçu et piloté sans véritable adossement à un champ d’expertise institutionnalisé, capable de produire des analyses critiques, d’éclairer les arbitrages politiques et d’assurer un suivi réflexif des transformations engagées.

Premièrement, l’insuffisance du diagnostic empirique fragilise la pertinence même de la réforme. Le plan repose sur des constats généraux (qualité de la formation, employabilité, gouvernance), sans mobilisation systématique de données longitudinales, d’enquêtes de terrain ni d’analyses différenciées par filières, régions et types d’établissements. Or, toute réforme éducative fondée sur des catégories globales tend à produire des réponses standardisées à des problèmes hétérogènes, ce qui réduit son efficacité et sa légitimité scientifique.

Deuxièmement, le principe de participation des acteurs de terrain, enseignants-chercheurs, départements, conseils scientifiques, étudiants, n’a été que faiblement respecté. La réforme a été principalement conçue et pilotée selon une logique centralisée, ce qui contrevient aux approches contemporaines de la gouvernance éducative, qui insistent sur la co-construction des politiques publiques. Cette marginalisation des acteurs locaux limite l’appropriation institutionnelle des dispositifs et favorise des pratiques d’implémentation formelles, souvent réduites à la conformité administrative plutôt qu’à une transformation réelle des pratiques pédagogiques et organisationnelles.

Dans ce prolongement, on est en droit de s’interroger sur la fonction réelle des structures universitaires chargées de la formation des spécialistes de l’éducation, et de l’enseignement en particulier, dès lors que les réformes éducatives sont importées sur le plan normatif – à l’instar du système LMD ou de la réforme universitaire actuellement en cours – sans un travail substantiel d’appropriation critique et d’adaptation aux réalités institutionnelles, pédagogiques et socio-économiques tunisiennes. Cette logique d’importation « clé en main » tend à marginaliser l’expertise académique nationale, à réduire les sciences de l’éducation à un rôle strictement pédagogique, voire technocratique d’exécution, et à vider les structures universitaires de leur mission fondamentale de production de savoirs situés, susceptibles d’éclairer, d’orienter et d’évaluer les politiques publiques éducatives. Elle consacre ainsi un paradoxe structurel : former des spécialistes de l’éducation dans un système qui, dans ses choix stratégiques majeurs, se passe largement de leur contribution effective.

Troisièmement, le déficit de cohérence systémique constitue une autre entorse méthodologique majeure. Les différentes composantes du plan (formation, recherche, gouvernance, employabilité) sont présentées comme des axes juxtaposés, sans articulation claire entre elles. Or, les réformes éducatives efficaces reposent sur une logique d’alignement systémique entre curricula, modalités d’évaluation, dispositifs de formation des enseignants, politiques de recherche et stratégies d’insertion professionnelle. En l’absence de cette cohérence, les changements opérés dans un sous-système tendent à être neutralisés par l’inertie des autres composantes du système. À titre d’exemple, la promotion de la pédagogie active dans les orientations du Plan stratégique illustre de manière emblématique cette disjonction systémique entre finalités affichées et conditions réelles de mise en œuvre. L’injonction à transformer les pratiques d’enseignement n’a pas été accompagnée de dispositifs institutionnels structurés de formation pédagogique continue des enseignants, ni de la mobilisation de ressources humaines et financières adéquates (réduction des effectifs par groupe, aménagement d’espaces d’apprentissage interactifs, dotation en équipements numériques, reconnaissance institutionnelle de l’innovation pédagogique). Dans ces conditions, la « pédagogie active » tend à être réduite à un mot d’ordre prescriptif, dont l’opérationnalisation demeure largement formelle et inégale, voire symbolique, révélant les limites méthodologiques d’une réforme dissociant transformation pédagogique et transformation des conditions structurelles de l’enseignement.

Quatrièmement, le principe de progressivité et d’expérimentation est largement absent. Les transformations prévues ont été envisagées à l’échelle nationale, sans dispositifs pilotes systématiques permettant de tester, d’évaluer et d’ajuster les réformes avant leur généralisation. Or, l’expérimentation contrôlée constitue un levier méthodologique central pour limiter les effets pervers des politiques éducatives et favoriser l’apprentissage institutionnel. L’absence de cette démarche expose la réforme à des résistances accrues et à des effets non anticipés.

Cinquièmement, l’insuffisance des mécanismes d’évaluation continue contrevient au principe de régulation adaptative. Le plan ne prévoit pas de dispositifs indépendants et réguliers d’évaluation formative permettant d’ajuster les orientations en fonction des résultats observés. En l’absence de boucles de rétroaction institutionnalisées, la réforme tend à se figer dans ses orientations initiales, même lorsque celles-ci s’avèrent peu pertinentes ou inadaptées aux évolutions du contexte socio-économique et technologique.

Enfin, la faible adéquation entre objectifs, moyens et temporalités révèle un déficit de réalisme méthodologique. Les ambitions de modernisation pédagogique, d’amélioration de la recherche et de renforcement de l’employabilité ont été formulées sans adossement clair à des ressources financières, humaines et infrastructurelles suffisantes. Or, l’un des principes cardinaux des réformes éducatives réside dans l’alignement entre les finalités poursuivies et les capacités effectives du système à les mettre en œuvre. À défaut, la réforme se réduit à une injonction normative, génératrice de frustration institutionnelle et de désenchantement professionnel.

Le Plan stratégique 2015-2025 apparaît ainsi comme une réforme à dominante déclarative, dont la capacité transformatrice demeure fortement contrainte par la reconduction des cadres institutionnels, pédagogiques et normatifs hérités du système LMD. La continuité structurelle qui caractérise cette réforme, en matière de gouvernance, de financement, de conception des formations et de rapports au marché du travail, entre en tension avec l’ambition proclamée de refondation du système universitaire.

Une réforme véritablement structurante de l’enseignement supérieur tunisien impliquerait, au minimum :

• l’élaboration d’un diagnostic partagé, fondé sur des données empiriques robustes et régulièrement actualisées ;
• la mise en place d’une gouvernance participative, associant effectivement les acteurs académiques aux processus de décision et d’évaluation ;
• un effort soutenu et planifié d’investissement dans les infrastructures, les équipements et la formation pédagogique des enseignants ;
• une articulation repensée entre formation, recherche et insertion professionnelle ;
• et une anticipation stratégique des mutations technologiques et économiques, notamment celles induites par le développement rapide de l’intelligence artificielle.

À défaut d’un tel repositionnement méthodologique et politique, le risque est de voir se perpétuer un modèle universitaire principalement orienté vers la gestion administrative de la massification, au détriment de sa mission fondamentale de production de savoirs critiques, de formation de compétences durables et de contribution effective au développement socio-économique du pays.

BIO EXPRESS

Chiheb Ben Chaouacha est enseignant-chercheur à la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de Sousse et titulaire d’un doctorat en psychologie de l’Université Paris Descartes (Sorbonne).

Cet article est une tribune, rédigée par un auteur extérieur au journal et dont le point de vue n’engage pas la rédaction.