Par Ridha Zahrouni
C’est un fait incontestable ; le développement, l’essor et la stabilité d’un pays sont fortement corrélés à la qualité de ses systèmes d’éducation, d’enseignement et de formation. Notre pays qui, juste après son indépendance, a misé sur la connaissance et le savoir pour édifier une société civile, ouverte et moderne, a réussi son pari et les résultats étaient au rendez-vous et à la hauteur des attentes et des sacrifices consentis. N’oublions pas qu’à l’époque, la Tunisie sortait de plus de sept décennies de colonisation territoriale, humaine et intellectuelle. Aujourd’hui, on observe avec impuissance et désarroi, la déchéance ininterrompue de notre système éducatif en général, et de notre école publique en particulier, bien que plus d’une dizaine de ministres se sont relayés pour chaperonner le secteur pendant ces quinze dernières années, et tous sans exception, ont promis monts et merveilles, lorsqu’ils parlaient de notre école de demain. Je ne vais m’attarder dans cette tribune ni sur les indicateurs catastrophiques de notre école, ni sur les principales causes de sa course vers l’enfer, je vais juste m’arrêter sur le dilemme que pose l’emploi des langues dans notre actuel système d’instruction.
La réforme de 1991, ou une réforme mal réfléchie conduite sous pression ?
Rappelons tout d’abord que l’entrée en vigueur de la réforme dite de Charfi, quand il était notre ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique de 1989 à 1994, a rendu obligatoire un enseignement de base de neuf années, réparti en deux phases, une primaire de six ans et une deuxième préparatoire de trois ans, durant lesquelles toutes les matières doivent être enseignées dans la langue arabe. La durée de l’enseignement secondaire a, elle, été ramenée de sept à quatre années et l’enseignement de ces mêmes matières scientifiques doit se faire en langue française. Depuis l’entrée en vigueur de cette réforme, la qualité du modèle d’éducation tunisien ne cesse de se dégrader d’année en année, un constat amer qu’accréditent toutes les expertises nationales et internationales, ainsi qu’une lecture objective des statistiques et autres indicateurs.
Il faut le reconnaître, et on l’oublie sciemment et constamment, cette réforme a maintenu la moyenne de 100.000 décrocheurs parmi nos élèves -quatre fois plus que des systèmes éducatifs occidentaux de moyenne qualité- qui quittent prématurément l’école chaque année, analphabètes et sans aucune compétence et ce depuis plus de quarante ans, en même temps qu’elle a vidé la gratuité de l’école publique de son sens, l’accès à l’enseignement et les chances réussite sont devenus la chasse gardée des nantis et des aisés. Les taux de réussite aux examens nationaux ne dépasseraient pas 20 % des élèves de la même classe d’âge, dans d’autres pays ils dépassent 90 %. Les élèves désertent la section des mathématiques qui n’enregistre qu’une moyenne de 5 % des candidats au baccalauréat, une section qui réalise les meilleurs taux de réussite, plus de 80 %.
La maîtrise des langues, un handicap insurmontable par nos apprenants
Force est de reconnaître que le mauvais usage des langues, notamment la décision d’administrer les matières scientifiques en arabe au cours de la phase préparatoire, fait partie des principales causes du désastre. Une décision dictée essentiellement par des considérations politiques ou idéologiques et adoptée au nom de la souveraineté nationale, qui depuis 1991 à ce jour, demeure préjudiciable sur tous les plans. Une décision qu’on aurait dû condamner pédagogiquement, moralement, intellectuellement et humainement. Elle n’a eu pour effet que de priver des générations d’élèves tunisiens d’un temps scolaire considérable dont ils ont fortement besoin, tout comme leurs enseignants. Elle a également porté atteinte à leurs chances de réussite en les privant d’opportunités et de moyens propres à améliorer leur maîtrise à la fois du français et des matières scientifiques enseignées dans cette langue.
Et l’on devrait réellement s’interroger sur l’aptitude des responsables tunisiens à faire la différence entre, d’une part, l’instruction d’une langue, l’arabe, le français, l’anglais ou autres langues comme fins en soi et de l’autre, l’utilisation d’une langue pour enseigner une matière donnée. Et on est en droit de constater que le système a échoué aussi bien dans l’enseignement de ses deux principales langues, l’arabe et le français, que dans les choix de ces langues pour enseigner les matières scientifiques, et on vit les dégâts année et après année depuis plus de trois décennies.
Il ne faut pas être devin pour réaliser que le choix de la langue doit être motivé, uniquement, par des considérations pédagogiques et stratégiques, c’est-à-dire la projection dans le futur de l’emploi des matières enseignées par la suite lors des phases de l’enseignement supérieur et de formation professionnelle, que ce soit en Tunisie ou à l’étranger. Il faut rappeler que des spécialités scientifiques et techniques comme la médecine, la pharmacie, l’ingéniorat et même des sciences sociales, humaines et juridiques sont encore administrées, en grande partie, en langue française.
Arguments ségrégatifs et ringards
Dès lors, il faudrait arrêter de brandir l’argument de l’identité nationale pour justifier l’enseignement des mathématiques ou des sciences en arabe en prenant l’exemple de l’Allemagne ou du Japon. Un réflexe populiste ou un complexe vis-à-vis d’un ex-colonisateur, alors qu’on demeure dépendant de l’étranger pour nous approvisionner en céréales ou en huiles naturelles et pour parfaire les connaissances de nos étudiants et de nos spécialistes. Le citoyen n’est pas plus ou moins arabe, tunisien ou musulman selon qu’il parle parfaitement ou non l’arabe. C’est un argument à la fois péjoratif, discriminatoire, et, de mon point de vue, même contraire aux principes des droits de l’Homme.
Pour les adeptes de l’enseignement des matières scientifiques en anglais, la considérant comme langue providentielle, et qui souhaiteraient en faire la deuxième langue du pays, qu’ils réfléchissent au coût économique de ce choix, outre ses implications culturelles et politiques, ainsi qu’aux stratégies à mettre en œuvre et du temps nécessaire à sa mise en application et à sa finalisation. Il faut juste croire qu’enseigner une langue est à la portée si la volonté politique y est, il faudrait juste réserver les moyens et le temps nécessaires. Il faut juste rappeler que nos étudiants, chercheurs et spécialistes ne trouvent aucune difficulté quand ils évoluent à l’étranger.
Aujourd’hui, ceux qui décident du destin de l’école tunisienne doivent réaliser qu’il est impératif, et urgent, de lever toute équivoque à ce sujet en procédant, sans délai, à l’unification de la langue d’enseignement des matières scientifiques et techniques pendant les phases préparatoires et secondaires. Mettre le pays – et son système éducatif – sur la voie de l’arabisation de toutes les matières, ou chercher à faire de l’anglais la deuxième langue du pays est une entreprise majeure et très risquée qui nécessite des moyens énormes, et un investissement gigantesque pour la formation des enseignants, la traduction des références et la reconversion de tout son héritage culturel. Elle nécessite également une stratégie très compliquée à concevoir, et l’emploi de vraies compétences. Alors qu’aujourd’hui, et après plus de six décennies d’indépendance, nous peinons encore à faire apprendre à nos enfants à bien lire, écrire et parler aussi bien l’arabe que le français et également à compter, c’est la cause principale de l’échec de notre école.
BIO EXPRESS
Ridha Zahrouni – Président de l’Association tunisienne des parents et des élèves
Cet article est une tribune, rédigée par un auteur extérieur au journal et dont le point de vue n’engage pas la rédaction.
9 commentaires
jamel.tazarki
Il est absurde de parler de l’arabisation ou de la chinoisisation des mathématiques, car les mathématiques sont un langage en soi. par analogie, il est absurde de parler d’arabisation ou de chinoisisation de l’anglais ou du français, pour quelqu’un qui voudrait apprendre ces langues. en revanche, on peut utiliser le chinois ou l’arabe comme méta longue (langue de travail) pour parler des mathématiques ou des langues française ou anglaise. il y a une immense confusion à ce sujet.
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Un théorème de mathématiques est démontré en langage mathématique et non pas en anglais ou en Arabe. Mais on peut discuter de l’utilité du théorème en chinois ou en arabe en tant que méta longue.
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Il faut séparer le système de preuve (interne aux mathématiques) du discours sur cette preuve.
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le raisonnement mathématique est autoporteur. La démonstration est un agencement de symboles et de logique qui n’a besoin d’aucune langue naturelle pour être valide. Le chinois ou l’arabe interviennent alors comme une méta-langue : ils servent à commenter, à transmettre ou à contextualiser le théorème, mais ils ne sont pas constituants de la démonstration elle-même.
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On peut donc résumer ainsi :
– Langage objet : Les mathématiques (le « quoi »).
– Méta-langue : Le français, l’arabe ou le chinois (le « comment on en parle »).
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Cette confusion vient souvent du fait que, dans l’enseignement, on mélange les deux pour faciliter la compréhension, ce qui laisse croire à tort que la langue naturelle « pénètre » la logique mathématique. On mélange l’outil (la langue naturelle) avec l’essence (la structure mathématique). C’est un peu comme si l’on confondait la partition de musique avec l’instrument utilisé pour l’expliquer à un élève.
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Cette distinction entre langage objet et méta-langue est la clé pour clarifier les débats sur l’enseignement des sciences.
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Sur le plan pédagogique : On oublie que l’élève doit acquérir deux compétences distinctes : la logique mathématique (le langage objet) et le lexique pour en parler (la méta-langue). Au fond, ‘on ne peut pas « nationaliser » une vérité universelle ; on ne peut que choisir la langue dans laquelle on choisit de l’énoncer.
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Lorsqu’on ignore la distinction entre le langage-objet (les mathématiques) et la méta-langue (le français, l’arabe, etc.), on finit par traiter les mathématiques comme une simple extension de la culture ou de la littérature. ceci empêche de voir que:
– Le signe mathématique est autonome : » 2+2=4″ n’est ni français ni chinois, c’est du calcul mathématique
– Au temps où j’étais au lycée, on utilisait l’arabe et le dialecte tunisien comme méta-langue pour parler des mathématiques, sans parler d’arabisation.
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ça ne fait aucun sens de dire que l’on faisait les démonstrations mathématiques en arabe. Non, les démonstrations mathématiques se font en langage mathématique. Mais on parlait des démonstrations mathématiques en dialecte tunisien, en tant que méta-langue!
Fazit: Cette confusion entre longue et méta-longue a abouti à des réformes éducatives maladroites des années 1990 en Tunisie, où l’on pense changer la nature de l’enseignement, alors qu’on ne fait que déplacer le curseur linguistique.
Dr. Jamel Tazarki, Mathématicien
jamel.tazarki
Introduction: Je cite l’Article « Moins d’évaluations en maths : une mesure qui inquiète les parents » du 06.04.2026:
« Cette mesure vise à alléger la pression liée à la fréquence des évaluations et à tenir compte du temps limité dédié à l’apprentissage. Elle prévoit l’instauration d’un seul devoir de contrôle au lieu de plusieurs, afin de permettre aux enseignants de se concentrer davantage sur le développement des compétences et des aptitudes des élèves. »
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A) Faire un contrôle à la fin de chaque thème plutôt que de les accumuler présente plusieurs avantages :
– Une charge mentale réduite : l’élève se concentre sur un seul thème à la fois, ce qui évite tout mélange.
– Un feedback rapide : L’élève sait tout de suite ce qu’il a compris ou non, au lieu d’attendre deux mois pour découvrir une lacune.
– Moins de stress : les enjeux sont répartis. Si l’élève rate un petit contrôle, c’est moins grave que de rater un énorme examen qui compte pour tout le trimestre.
B) L’argument inverse est souvent que regrouper les thèmes force à faire des liens entre les sujets et teste la mémoire à long terme. Ceci se fait plutôt à l’échelle universitaire :
– L’approche par « blocs » massifs est très typique de l’enseignement supérieur, où l’on attend des étudiants une capacité de synthèse et une autonomie plus grandes. Au collège ou au lycée, l’objectif est avant tout l’acquisition des bases. Vouloir tester la mémoire à long terme trop tôt, sans avoir consolidé chaque brique de connaissance, peut devenir contre-productif et décourageant. Évaluer thème par thème permet :
– D’ancrer les fondamentaux avant de passer à la suite.
– D’ajuster le tir immédiatement si un concept n’est pas passé.
– De respecter le rythme de maturation du cerveau des adolescents.
Fazit: l’école a besoin d’une approche de « contrôle continu » plus granulaire, qui privilégie la réussite progressive à la performance globale immédiate.
Dr. Jamel Tazarki, Mathématicien
jamel.tazarki
J’optimise l’introduction du passage ci-dessus:
Introduction: Je cite l’Article « Moins d’évaluations en maths : une mesure qui inquiète les parents » sur Business News TN du 06.04.2026:
« Cette mesure vise à alléger la pression liée à la fréquence des évaluations et à tenir compte du temps limité dédié à l’apprentissage. Elle prévoit l’instauration d’un seul devoir de contrôle au lieu de plusieurs, afin de permettre aux enseignants de se concentrer davantage sur le développement des compétences et des aptitudes des élèves. » Fin de la citation.
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– C’est du n’omporte-quoi! J’ai l’impression qu’on veut sacrifier nos écoliers pour faire face aux syndicalistes qui utilisent les devoirs de mathématiques comme un instrument de chantage….
– La Tunisie est devenue un laboratoire de recherche pour des politiciens amateurs qui n’ont effectué aucune étude approfondie sur des bases scientifiques. Ils abusent de leur pouvoir sans aucun respect pour notre intelligence!
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Vous pouvez poursuivre la lecture à partir du point A) ci-dessus.
jamel.tazarki
C) En répartissant les évaluations, on transforme l’examen d’un « mur » infranchissable en une série de « petites marches » plus digestes:
– Dilution du risque : Dans un système de contrôle continu, une mauvaise performance sur un thème peut être compensée par une excellente réussite sur le suivant. Cela évite qu’un « accident de parcours » (maladie, fatigue, stress ponctuel) ne condamne toute une année scolaire.
– Réduction de l’anxiété de performance : Les examens dits « à enjeux élevés » (high-stakes) génèrent un stress qui peut paralyser les capacités cognitives de l’élève. À l’inverse, des tests réguliers et plus courts sont souvent perçus comme moins menaçants, ce qui permet à l’élève de montrer ses réelles capacités plutôt que sa résistance à la pression.
– Élimination du « tout ou rien » : La peur de l’échec est souvent plus handicapante que l’échec lui-même. Savoir qu’il y aura d’autres occasions de prouver sa valeur diminue ce sentiment d’urgence et permet un apprentissage plus serein et profond.
– Cercle vertueux de la confiance : Réussir plusieurs petits contrôles renforce le sentiment d’efficacité personnelle. L’élève se sent capable de progresser, ce qui augmente sa motivation pour le thème suivant. C’est donc un modèle qui privilégie la constance sur le « pic de performance » ponctuel, souvent plus représentatif du travail quotidien.
D) Pour que les élèves travaillent de manière plus régulière tout au long de l’année, il faut que les cours soient attractifs pour l’élève. En effet, le modèle d’Andreas Helmke, appelé le modèle « Offre-Utilisation » (Angebots-Nutzungs-Modell), explique précisément pourquoi l’attractivité et la structure du cours sont les moteurs de la réussite. Selon Helmke, un cours n’est qu’une « offre / proposition » que l’élève accepte ou refuse d’utiliser activement selon son attractivité. Pour que cette offre soit saisie et mène à un travail régulier, Helmke identifie plusieurs dimensions de la qualité de l’enseignement:
– 1) La clarté et la structuration (Strukturiertheit)Un cours est attractif quand l’élève sait exactement où il va. Si les objectifs sont flous, le découragement s’installe. Une structure claire permet à l’élève de se sentir en sécurité et capable de planifier son effort.
– 2) La motivation par la variété (Vielfältige Motivierung)Helmke insiste sur le fait de stimuler la curiosité. Cela passe par :La variation des méthodes : Alterner travaux de groupe, projets et cours magistraux évite la monotonie.Le lien avec le réel : Montrer l’utilité concrète du thème abordé.
– 3) Le climat d’apprentissage (Lernförderliches Klima)L’élève travaille plus régulièrement s’il n’a pas peur de l’erreur. Un climat basé sur le respect, l’humour et le droit à l’erreur transforme le cours en un lieu d’expérimentation plutôt qu’en un lieu de jugement permanent.
– 4) L’activation cognitive (Aktivierung)Le cours ne doit pas être subi. Helmke souligne que l’attractivité vient de l’engagement intellectuel. Si l’élève est acteur (recherche autonome, résolution de problèmes), il développe une motivation intrinsèque qui rend le travail à la maison beaucoup moins pénible
– 5) La « Passung » (Adéquation): C’est la capacité du cours à s’adapter au niveau de chaque élève. Un cours trop dur décourage, un cours trop facile ennuie. L’attractivité réside dans ce défi « juste ce qu’il faut » qui maintient l’élève en haleine.
– En somme, l’idée de contrôle par thème s’insère parfaitement dans la « Sicherung » (consolidation) du modèle de Helmke : pour que l’apprentissage soit durable, il doit être sécurisé par des succès réguliers et immédiats.
– 46 La dimension diagnostique: Un enseignant qui maîtrise la conduite de classe repère immédiatement quand l’offre n’est plus acceptée (désintérêt, fatigue). Il peut alors ajuster son offre en temps réel pour maintenir l’attractivité.
Fazit: la Klassenführung est le « moteur » qui maintient l’élève dans la zone d’acceptation du cours. Sans elle, même le thème le plus passionnant risque d’être rejeté à cause d’un environnement trop chaotique ou stressant.
jamel.tazarki
E) En Allemagne, la formation des enseignants est excellente dans les domaines de la psychologie et de la pédagogie scolaire, où le modèle de Helmke est central dans les cours de pédagogie scolaire (Schulpädagogik):
– Le modèle d’Andreas Helmke est le socle de la formation initiale des enseignants en Allemagne (Lehramt). Il a permis de passer d’une vision centrée sur l’enseignant (« Qu’est-ce que je vais enseigner? ») à une vision centrée sur l’élève (« Comment l’élève accepte d’utiliser le cours en tant que proposition que je lui propose? »).Cette excellente formation théorique en psychologie et pédagogie scolaire donne aux professeurs allemands les clés pour comprendre que l’évaluation n’est pas qu’une note, mais un outil de régulation. L’idée de multiplier les contrôles par thèmes s’aligne d’ailleurs parfaitement avec deux piliers du modèle de Helmke enseignés outre-Rhin:
– 1) L’orientation vers les résultats (Ergebnisorientierung) : On ne finit pas un chapitre sans vérifier si l’objectif est atteint. Faire un contrôle après chaque thème permet cette validation immédiate.
– 2) Le diagnostic pédagogique (Diagnostische Kompetenz) : En évaluant souvent, l’enseignant peut ajuster son « offre » (son cours) beaucoup plus finement. S’il voit que tout le groupe rate le petit contrôle sur un thème précis, il sait qu’il doit améliorer sa didactique avant de passer au suivant.
F) Dans le modèle de Helmke, l’enseignant ne peut pas « forcer » l’apprentissage; il ne peut que créer une offre / Proposition. C’est l’élève qui décide, consciemment ou non, de s’en saisir. Si le cours est perçu comme une corvée ou s’il est déconnecté de la réalité de l’élève, l’offre est rejetée. Pour qu’elle soit acceptée et que l’utilisation (Nutzung) soit optimale, l’attractivité des cours est le levier majeur. Cela passe par:
– L’intérêt intrinsèque : Le contenu doit faire sens pour l’élève.
– Le sentiment de compétence : L’élève accepte de s’investir s’il pense qu’il peut réussir (d’où l’intérêt de tes contrôles par thème, plus abordables).
– La qualité de la relation : Un enseignant qui maîtrise la Schulpädagogik sait que le climat de classe influence directement cette acceptation.C’est là que l’idée de contrôle par thème prend tout son sens : en rendant l’évaluation plus fréquente et moins effrayante, on rend l’offre plus « acceptable » car le succès semble à portée de main.
G) Le climat de classe influence directement l’acceptation des cours proposés par l’enseignant:
– la Klassenführung (conduite de la classe : le climat/atmosphère à l’intérieur de la classe scolaire) n’est pas une simple question de discipline, mais le socle qui permet à l’élève d’accepter l’offre pédagogique et ainsi de participer aux cours. Pour Andreas Helmke, une conduite de classe efficace crée les conditions cadres nécessaires pour que l’élève transforme la « proposition » d’enseignement en une activité d’apprentissage réelle. Voici comment ce climat influence l’acceptation:
– 1) La réduction des interruptions (Störungsprävention)Une bonne gestion de classe minimise les interruptions et les distractions. Moins il y a de « bruit » (conflits, bavardages, flou logistique), plus l’attention de l’élève reste disponible pour le contenu du thème. Cela rend l’offre plus lisible et donc plus facile à accepter.
– 2) Le climat de respect et de confiance. Helmke souligne que le climat de classe (Unterrichtsklima) repose sur:
2.1) La chaleur et l’humour : Un climat détendu réduit l’anxiété, facilitant l’adhésion à l’offre.
2.2) La tolérance à l’erreur : Si l’élève ne craint pas d’être jugé ou humilié en cas d’échec, il accepte plus volontiers de s’engager dans la tâche.
– 3) La maximisation de la « Lernzeit » (Temps d’apprentissage actif). La Klassenführung a pour but ultime de maximiser le temps pendant lequel l’élève est réellement engagé dans la tâche. Si l’enseignant gère bien les transitions et le rythme, l’élève se sent porté par un flux (flow) qui rend le travail naturellement plus attractif.
jamel.tazarki
H) il faudrait intégrer beaucoup plus les parents dans la vie scolaire:
– C’est un levier majeur qui s’inscrit parfaitement dans la continuité du modèle de Helmke, notamment à travers ce qu’il appelle les « conditions cadres » (Rahmenbedingungen) de l’apprentissage. Pour que l’élève accepte l’offre pédagogique à l’école, il faut qu’il y ait une cohérence entre ce qu’il vit en classe et ce qu’il vit à la maison. Intégrer les parents permet plusieurs choses essentielles:
– 1) Le soutien à la motivation : Si les parents comprennent les thèmes abordés et le système d’évaluation régulier que tu proposes, ils peuvent valoriser les progrès de l’enfant au quotidien. L’élève sent que son effort a du sens partout, pas seulement dans l’enceinte de l’école.
– 2) La réduction du stress : Une meilleure communication entre profs et parents évite les malentendus sur les notes ou le comportement. Cela stabilise le climat d’apprentissage (Lernklima) car l’enfant ne se sent pas pris « entre deux feux ».
– 3) L’accompagnement du travail personnel : En connaissant précisément les objectifs de chaque thème (la fameuse Clarté de Helmke), les parents peuvent aider de manière plus ciblée, sans se substituer au prof, mais en encourageant la régularité.
– 4) La co-éducation : Helmke souligne que l’utilisation de l’offre dépend aussi du capital culturel et du soutien familial. Plus les parents sont impliqués (réunions, projets, suivi numérique), plus les inégalités de départ peuvent être atténuées.
I) « l’influence du Capital culturel des parents sur les enfants »
– Cette idée de Bourdieu a perdu de son poids avec l’arrivée de l’internet. En effet, tout est sur le Web, entre autres YouTube. Les parents doivent motiver leurs enfants à utiliser le Web afin de comprendre mieux les cours et les devoirs de maison. Il y a un basculement majeur : la démocratisation de l’accès au savoir.
– Chez Bourdieu, le « capital culturel » était souvent lié à la possession physique de livres, aux sorties culturelles et à un langage spécifique transmis par la famille. Aujourd’hui, Internet et YouTube agissent comme des égalisateurs de ressources. Un élève dont les parents n’ont pas fait d’études peut accéder aux meilleures explications pédagogiques en trois clics. Le rôle des parents évolue donc radicalement selon ce schéma:
1) De « Transmetteur » à « Médiateur » : Les parents n’ont plus besoin de connaître le contenu du cours, mais ils doivent motiver l’enfant à chercher la ressource (la bonne vidéo, le bon site) pour lever un blocage.
2) L’accompagnement à l’autonomie : En poussant l’enfant à utiliser le Web pour ses devoirs, les parents favorisent l’utilisation de l’offre (pour reprendre Helmke). Le Web devient une extension de l’offre pédagogique de l’enseignant.
3) La validation de l’effort : Le parent devient celui qui encourage la démarche de recherche active, ce qui renforce la motivation intrinsèque de l’élève
Fazit: Dans cette optique, le « nouveau » capital culturel, c’est peut-être la littératie numérique : savoir naviguer, trier l’information et rester concentré face aux écrans.
jamel.tazarki
K) En Allemagne, Il y a des enseignants qui utilisent YouTube en classe afin d’expliquer des thèmes difficiles. Et j’en connais plusieurs:
– C’est une excellente pratique qui s’inscrit pile dans l’activation cognitive de Helmke. Utiliser YouTube en classe ne sert pas juste à « occuper » les élèves, mais à varier l’offre pédagogique pour la rendre plus attractive et compréhensible.
– La double codification : Le cerveau retient mieux quand il a une explication orale (le prof) + une explication visuelle/animée (YouTube). Pour un thème difficile, multiplier les angles d’approche augmente les chances que l’élève accepte et utilise l’offre.
– L’autonomie à la maison : Si l’enseignant montre une vidéo en classe, l’élève sait qu’il peut la retrouver chez lui pour ses révisions. Cela crée un pont direct entre l’école et la maison, où le parent peut simplement dire : « Reprends la vidéo vue en cours pour ton devoir »
– Le rôle du prof comme « guide » : L’enseignant ne perd pas sa place ; il devient celui qui sélectionne la pépite dans l’océan du Web. Il garantit la qualité scientifique et pédagogique de la ressource.
– En Allemagne, avec la Digitalisierung (numérisation) des écoles, cette méthode devient un standard de la Schulpädagogik moderne. On ne lutte plus contre les écrans, on les intègre comme des outils de réussite.
L) Les cours de biologie sont impensables sans YouTube à l’école:
– En biologie, le passage de l’abstrait au concret est crucial, et YouTube est devenu un outil de visualisation irremplaçable pour la Schulpädagogik moderne.
– Selon le modèle de Helmke, la biologie profite énormément de l’utilisation de la vidéo pour plusieurs raisons:
1) L’illustration des processus invisibles : Expliquer la mitose, la réplication de l’ADN ou le fonctionnement d’une synapse uniquement avec des schémas statiques est difficile. Une animation 3D sur YouTube rend l’offre pédagogique immédiatement plus claire et structurée.
– 2) L’aspect « Micro/Macro » : Passer de l’échelle d’une cellule à celle d’un écosystème entier en quelques secondes captive l’attention et renforce l’attractivité du cours.
– 3) La mémorisation visuelle : Pour ton idée de contrôle après chaque thème, avoir vu une vidéo de qualité aide énormément l’élève à se remémorer les étapes d’un cycle biologique le jour de l’examen.
– 4) En Allemagne, de nombreux enseignants de biologie utilisent des chaînes comme TheSimpleBiologie (très populaire chez les élèves) pour compléter leurs cours. Cela permet de parler le même langage que les jeunes et de s’assurer que l’offre est bien acceptée.
M) Les cours de mathématiques se font par vidéos, avec des simulations et des démonstrations écrites. Les cours de philosophie se font aussi sur YouTube, en audio, avec des illustrations graphiques.
– En mathématiques : La vidéo permet de décomposer le raisonnement étape par étape. On peut mettre « pause » sur une démonstration complexe, ce qui respecte le rythme d’apprentissage de chacun (la Passung de Helmke). Les simulations dynamiques (comme celles de GeoGebra ou de chaînes comme 3Blue1Brown) permettent de « voir » les fonctions ou la géométrie en mouvement, rendant l’abstrait beaucoup plus concret.
-En philosophie : Le format audio ou « vidéo-essai » permet de suivre le fil d’une pensée tout en ayant des repères visuels (schémas conceptuels, portraits, citations clés) qui fixent l’attention. Cela aide à structurer des notions parfois très denses.
– si l’élève a accès à ces ressources attractives et claires pour chaque thème, il arrive au devoir de contrôle bien mieux préparé et avec beaucoup moins d’appréhension. L’évaluation devient alors la simple validation d’un parcours qu’il a réellement pu suivre et comprendre grâce à ces outils numériques.
– On pourrait presque dire que le rôle de l’enseignant moderne est de devenir un « curateur » de contenus de haute qualité pour garantir que son offre soit la plus efficace possible.
jamel.tazarki
N) Èvaluation formative et sommative
1) évaluation formative ne contribue pas à la note finale:
Une évaluation formative fait référence à une évaluation à faible enjeu, qui ne contribue normalement pas à la note finale d’un élève. Une évaluation formative peut consister à résumer les points principaux d’un cours magistral, ou d’un quiz hebdomadaire, pour tester la compréhension du contenu examiné. Les commentaires des élèves sur ces évaluations sont utilisés pour améliorer leur apprentissage, pendant qu’ils sont encore en train d’apprendre. Ces évaluations sont utilisées pour éclairer l’enseignement en cours et permettre aux instructeurs de personnaliser leur cours pour répondre aux besoins des élèves. -> L’enseignement scolaire tunisien n’encourage pas malheureusement l’évaluation formative, dont les notes ne comptent pas lors des passages de classes.:
– Faible enjeu : Généralement sans note au bulletin, elle réduit le stress et l’anxiété liés à la performance.
– Processus continu : Se déroule tout au long de l’apprentissage (pendant un cours, une unité).
– Rétroaction immédiate (Feedback) : Offre aux élèves des commentaires précis pour comprendre leurs erreurs et s’améliorer.
– Ajustement pédagogique : Aide l’enseignant à adapter son rythme et ses méthodes en fonction des besoins réels.
– Exemples : Quiz hebdomadaires, résumés de cours, auto-évaluation, travaux en petit groupe.
2) Une évaluation sommative contribue à la note finale:
Une évaluation sommative a lieu à un tout autre moment (à la fin d’un chapitre/thème). Pas pendant le processus d’apprentissage d’un thème, mais après. L’évaluation a lieu après la fin d’un cours ou d’une unité, et contribue à la note finale:
– Objectif : Certifier, mesurer le niveau de compétence atteint, valider les acquis.
– Moment : À la fin d’une unité, d’un chapitre, ou d’une période.
– Fonction : Attester des connaissances, classer, décider de la réussite.
– Exemples : Examens finaux, examens nationaux, bilans de fin de trimestre, évaluations de compétences.
Caractéristique : Notée, centrée sur le résultat.
O) Comparaison de l’évaluation sommative et formative:
– Contrairement à l’évaluation sommative qui certifie les acquis en fin de parcours, l’évaluation formative se concentre sur l’amélioration de l’apprentissage en cours de route.
– Ces deux approches ne s’opposent pas : l’évaluation formative prépare à l’évaluation sommative en renforçant la confiance et en consolidant les connaissances. L’utilisation combinée des deux est essentielle pour une pédagogie efficace.
P) John Hattie, chercheur en sciences de l’éducation célèbre pour son approche « Visible Learning » (Apprentissage Visible), accorde une importance capitale à l’évaluation formative. Ses méta-analyses montrent qu’il s’agit d’un des leviers les plus puissants pour améliorer l’apprentissage des élèves. Voilà pourquoi l’évaluation formative est centrale d’après les travaux de Hattie :
– Différence entre évaluation et notation : Hattie distingue l’évaluation formative (qui a lieu pendant l’apprentissage pour ajuster les pratiques) de l’évaluation sommative (qui note après l’apprentissage). L’évaluation formative sert à renseigner l’enseignant et l’élève sur la progression.
– Ajustement de l’enseignement : Elle permet aux enseignants d’identifier rapidement les lacunes des élèves et d’ajuster leur pédagogie en conséquence.
– Feedback (Rétroaction) : L’évaluation formative est le moteur d’un feedback de qualité, essentiel pour guider l’apprenant vers l’autorégulation.
– Pour Hattie, l’évaluation formative permet de rendre l’apprentissage visible et de donner aux enseignants des preuves de l’impact de leurs interventions.
Fazit: L’évaluation formative vise également à orienter la pratique pédagogique de l’enseignant. En effet, si la majorité des élèves éprouve des difficultés de compréhension, c’est souvent dû à un choix didactique ou pédagogique inadapté de la part de l’enseignant. Renoncer aux évaluations formatives serait donc contre-productif pour les élèves comme pour les enseignants.
– – En Tunisie, contrairement à l’Allemagne, il n’y a malheureusement que l’évaluation sommative !
Dr. Jamel Tazarki, Mathématicien
Rationnel
Débattre indéfiniment entre l’arabe et le français comme langues d’enseignement scientifique, c’est se battre pour le gouvernail d’un navire qui a déjà pris du retard sur la révolution technologique en cours. La vraie question n’est pas quelle langue ancienne choisir, mais comment préparer nos enfants à un monde dominé par l’intelligence artificielle, et cette préparation passe inévitablement par l’anglais.
Selon le PISA 2015, dernière édition à laquelle la Tunisie a participé, elle se classe parmi les cinq derniers pays sur 74 participants, avec un élève de 15 ans accusant un retard de 2 à 3 ans par rapport à la moyenne de ses pairs dans les pays de l’OCDE. Leaders En sciences, l’OCDE classe la Tunisie 65ème sur 70 pays, dépassée non seulement par les pays occidentaux, mais aussi par le Vietnam, classé 8ème. Leaders
Ces chiffres catastrophiques ne s’expliquent pas principalement par la langue d’enseignement. Malgré un budget colossal représentant près de 20% du budget de l’État et 8% du PNB, 97% de ces ressources sont absorbées par les dépenses de fonctionnement, dont 93% pour les seuls salaires. L’UNICEF, dans son rapport national sur les enfants non scolarisés, a identifié comme causes premières de l’échec et du décrochage scolaires : les faiblesses des curricula, l’inadéquation des programmes au marché du travail, et les dysfonctionnements profonds de la gouvernance du système éducatif pas la seule question linguistique. Le taux de redoublement atteint 34%, l’analphabétisme des parents touche 49% des familles des décrocheurs, et les dépenses en cours particuliers ont atteint 1468 milliard de dinars par an, preuve que c’est l’école publique elle-même qui a abdiqué sa mission.
L’auteur a raison sur le diagnostic structurel. Mais son erreur est de conclure qu’il faut trancher entre arabe et français plutôt que de se demander pourquoi ces deux langues, enseignées depuis des décennies, n’ont produit ni la maîtrise de l’une ni de l’autre.
C’est précisément l’argument économique que les défenseurs du statu quo français ne voient pas. On nous dit que la transition vers l’anglais coûterait trop cher en formation des enseignants et en traduction des manuels. Mais l’IA inverse ce calcul : avec l’évolution rapide des capacités de l’IA, les tâches accomplies aujourd’hui par les humains sont amenées à se transformer, ce qui impose de repenser en profondeur les systèmes éducatifs à la lumière de ces capacités. OECD Un élève tunisien anglophone peut aujourd’hui accéder gratuitement à la meilleure pédagogie mondiale via des outils d’IA. Un élève francophone y accède partiellement. Un élève arabophone, très marginalement.
La Tunisie est le deuxième producteur africain de talents spécialisés en intelligence artificielle, mais ces capacités humaines n’ont aucun débouché dans son propre système éducatif primaire et secondaire. Ce paradoxe est une opportunité : la compétence existe, elle est simplement cloisonnée dans le supérieur. 72% des élèves du primaire et du secondaire éprouvent des difficultés en mathématiques, et 34% des élèves du primaire n’atteignent pas le niveau minimal de lecture requis des chiffres qui rendent crédible l’idée qu’une réforme radicale, et non un ajustement linguistique à la marge, est nécessaire.
La vraie réforme ne consiste pas à remplacer l’arabe par l’anglais du jour au lendemain. Elle consiste à construire un système trilingue stratifié et progressif, adossé à l’IA comme levier de réduction des coûts :
Phase 1: Fondations (années 1–3) : Consolider l’arabe dialectal comme langue de pensée et de communication au primaire, introduire l’anglais dès la 3ème année comme langue vivante intensive, non comme matière, mais comme medium de jeux éducatifs et d’outils d’IA interactifs. Développer des chatbots d’apprentissage fonctionnant en mode hors ligne, fondés sur des modèles de langage entraînés spécifiquement sur les curricula scolaires tunisiens, pour contourner les contraintes d’infrastructure.
Phase 2: Transition (années 4–7) : Basculer progressivement l’enseignement des mathématiques et des sciences vers l’anglais au cycle préparatoire, en s’appuyant sur le modèle dit « Train-the-Trainer » — former un groupe restreint de formateurs qui démultiplieront ensuite leur action auprès de leurs pairs, en s’appuyant sur des ressources pédagogiques en ligne ouvertes et gratuites. Leconomiste Maghrebin Singapour, aujourd’hui premier au classement PISA, accorde à ses enseignants près d’une centaine d’heures de formation continue par an et dispose d’un centre national unique articulant recherche en éducation et formation des formateurs Leconomistemaghrebin, un modèle à coût raisonnable dès lors que l’IA prend en charge la production des supports.
Phase 3: Convergence (années 8–12) : Faire de l’anglais la langue principale des filières scientifiques et technologiques au lycée, tout en maintenant l’arabe classique comme langue des humanités et des sciences sociales. Intégrer formellement la littératie en IA, comprendre, interroger et utiliser les outils d’IA, comme compétence transversale obligatoire, au même titre que les mathématiques. Le PISA 2029 prévoit d’ailleurs d’évaluer spécifiquement la littératie médiatique et en IA des jeunes : autant que la Tunisie s’y prépare.
Le vrai ennemi de l’école tunisienne n’est ni l’arabe, ni le français, ni l’anglais. C’est l’immobilisme idéologique qui transforme chaque débat pédagogique en guerre d’identité. Maintenir des examens standardisés répétitifs dès le primaire relève d’un choix qui sacrifie le bien-être des enfants à une culture du contrôle, traduisant l’incapacité des ministres successifs à affronter les résistances administratives et à assumer une réforme de fond.
L’IA ne nous donne pas le luxe de ce débat sans fin. La Tunisie a formé les ingénieurs qui construisent demain. Elle doit maintenant former les enfants qui les utiliseront.