Le ministère de l’Éducation ambitionne de ramener le taux de décrochage scolaire à 7% à la fin de l’année scolaire 2026-2027. Mais derrière cet objectif, l’ampleur du phénomène, les limites du système éducatif et l’absence de données précises sur le devenir des élèves sortis de l’école soulèvent des interrogations. Pour Slim Kacem, président de l’Association tunisienne pour la qualité de l’éducation, la lutte contre ce fléau exige une réforme structurelle de l’école publique plutôt qu’une succession de mesures ponctuelles.
Chaque année, des dizaines de milliers d’élèves quittent les bancs de l’école sans avoir achevé leur parcours de formation, avec des conséquences durables sur leurs perspectives professionnelles, leur insertion sociale et leur avenir économique. Les conditions matérielles de scolarisation, l’organisation pédagogique, les méthodes d’évaluation, la place accordée aux aptitudes individuelles et l’absence de parcours alternatifs suffisamment développés constituent autant de facteurs susceptibles d’éloigner les élèves de l’institution scolaire.
Le chiffre traditionnellement avancé dans le débat public est celui de 100 000 décrocheurs par an. Or, selon les données évoquées par Slim Kacem lors de son intervention mardi 20 octobre 2026 sur Express FM, conduisent à s’interroger sur l’ampleur réelle du phénomène. Selon lui, le projet de budget économique pour 2027 mentionne un taux de décrochage de 7,1%. Rapporté aux quelque 2,3 millions d’élèves que compte le système éducatif tunisien, ce pourcentage correspondrait à environ 163 300 élèves. Un taux ramené à 7% représenterait encore près de 161 000 élèves.
Ces estimations doivent toutefois être interprétées avec prudence. Le responsable associatif a souligné lui-même que le dénominateur utilisé n’est pas nécessairement celui auquel se rapporte le taux annoncé. Celui-ci pourrait, par exemple, concerner uniquement les élèves du collège et du secondaire, qui représentent une partie de l’effectif scolaire total.
Au-delà de la cible elle-même, le président de l’Association tunisienne pour la qualité de l’éducation s’est interrogé sur les moyens de l’atteindre. Le décrochage ne constitue pas un événement isolé, mais l’aboutissement d’un processus au cours duquel s’accumulent des difficultés structurelles, organisationnelles et pédagogiques.
Il a rappelé que plusieurs initiatives avaient déjà été annoncées au fil des années, notamment autour de la lutte contre la violence en milieu scolaire, du développement des activités culturelles ou du retour des élèves ayant quitté l’école. Pourtant, ces démarches n’ont pas produit de transformations suffisamment visibles et durables sur le terrain.
Il a cité notamment le slogan « L’école récupère ses enfants », mis en avant par le ministère il y a sept ou huit ans. Si le principe consistait à rechercher les élèves déscolarisés pour les encourager à reprendre leur scolarité, cette démarche ne pouvait, selon lui, suffire à résoudre le problème.
Un élève qui revient dans une institution dont les conditions de fonctionnement et les méthodes pédagogiques n’ont pas changé risque de se retrouver confronté aux mêmes difficultés et de décrocher de nouveau.
Pour Slim Kacem, une politique de lutte contre le décrochage ne peut donc se limiter à des opérations de réintégration. Elle doit intervenir en amont, sur les mécanismes qui rendent le parcours scolaire difficilement soutenable pour une partie des élèves.
Des acquis fragilisés par les dysfonctionnements du système éducatif
Revenant sur les causes profondes de ce phénomène, le responsable associatif a pointé en premier le cursus scolaire tunisien. Un élève qui entre en première année de l’enseignement de base doit parcourir un itinéraire d’environ treize années : six années de primaire, trois années de collège et quatre années de secondaire, avant d’atteindre le baccalauréat.
Ce parcours long et largement commun à tous les élèves laisse, selon lui, une place insuffisante aux différences de capacités, d’intérêts et d’aptitudes. Ceux qui ne s’épanouissent pas dans l’enseignement général disposent de peu de possibilités pour emprunter une voie alternative correspondant davantage à leur profil.
Slim Kacem a contesté, dans ce sens, l’idée selon laquelle les élèves qui quittent l’école seraient nécessairement ceux qui ont échoué aux examens ou obtenu de mauvais résultats. Le décrochage ne résulte plus uniquement d’une exclusion liée aux performances scolaires : il peut aussi procéder d’une décision de retrait de la part de jeunes qui ne trouvent plus leur place dans le système.
Les aptitudes manuelles, techniques, pratiques ou créatives ne se traduisent pas toujours par de bons résultats dans les matières enseignées selon les modalités classiques. Le système devrait donc à son sens permettre à ces élèves d’accéder à des parcours professionnels ou techniques dans lesquels ils pourraient développer leurs compétences, trouver leur voie et poursuivre une formation qualifiante.
L’absence de passerelles suffisamment accessibles entre l’enseignement général et la formation professionnelle contribue, dans cette perspective, à enfermer certains jeunes dans une alternative réductrice, celle de poursuivre un cursus qui ne leur correspond pas ou quitter l’école.
La diversification des parcours ne constituerait donc pas seulement un moyen de récupérer les élèves en difficulté. Elle permettrait surtout de prévenir leur décrochage en leur offrant, dès leur scolarité, des perspectives adaptées à leurs aspirations et à leurs capacités.
Le deuxième facteur mis en avant par Slim Kacem concerne la qualité de la formation dispensée aux élèves.
Le responsable a souligné que les acquis scolaires s’étaient dégradés, notamment sous l’effet de dysfonctionnements qui ont affecté le fonctionnement de l’école publique au cours des quinze dernières années. Il a évoqué, en particulier, les perturbations répétées liées aux grèves et leurs répercussions sur la continuité des apprentissages. Selon lui, ces interruptions ont contribué à fragiliser les parcours scolaires et à compromettre la capacité de l’institution à transmettre les connaissances et les compétences attendues.
Il a critiqué également certaines pratiques d’évaluation héritées des réformes précédentes, notamment les mécanismes de notation instaurés dans le sillage de la réforme de 1991. Selon lui, certaines pressions ont parfois conduit les enseignants à attribuer des notes supérieures au niveau réellement atteint par les élèves.
Une telle situation peut masquer les lacunes accumulées et retarder leur prise en charge. Les difficultés deviennent alors plus importantes au fil du cursus, jusqu’à rendre la poursuite des études particulièrement éprouvante pour les élèves concernés.
Les conditions socioéconomiques et les disparités territoriales peuvent également peser sur les trajectoires scolaires. L’éloignement des établissements, les difficultés matérielles des familles et les insuffisances des infrastructures sont susceptibles de compliquer l’accès à l’éducation ou la poursuite des études.
Slim Kacem reconnaît l’existence de ces facteurs, tout en mettant en garde contre une lecture qui ferait des élèves issus des régions les moins favorisées les victimes inéluctables de leur environnement.
Il a rappelé que des jeunes originaires de ces territoires avaient pu poursuivre des études, devenir ingénieurs ou accéder à des postes à responsabilité. À ses yeux, la politique éducative doit leur permettre de développer leurs capacités sans les enfermer dans une représentation de leur avenir déterminée par leurs seules conditions de départ.
Pour Slim Kacem, la lutte contre ce phénomène suppose par conséquent de revoir les méthodes d’enseignement et d’évaluation, mais également de renforcer l’encadrement pédagogique et éducatif des élèves.
L’école de la deuxième chance face à l’ampleur des besoins
Les dispositifs de la deuxième chance figurent parmi les réponses mobilisées pour accompagner les jeunes ayant quitté le système scolaire. Leur principe consiste à leur permettre de reprendre un parcours d’apprentissage ou de formation en dehors des structures scolaires ordinaires.
Slim Kacem n’a pas contesté l’intérêt de ces initiatives, mais a mis en doute leur capacité à répondre, à elles seules, à l’ampleur du problème. Il a souligné le décalage entre les effectifs concernés par le décrochage et le nombre de jeunes susceptibles d’être accueillis dans ces dispositifs. L’écart d’échelle est considérable. Et même si les structures de la deuxième chance remplissent leur mission auprès des bénéficiaires, elles ne peuvent compenser les insuffisances d’un système qui laisse chaque année un nombre important d’élèves quitter l’école.
Le responsable a ainsi plaidé pour que la priorité soit donnée à la prévention. Plutôt que de compter essentiellement sur des dispositifs de rattrapage, il est nécessaire, à son sens, de garantir à chaque élève une première chance de réussite dans l’enseignement public.
Cela implique des établissements disposant d’infrastructures appropriées, des équipes pédagogiques en mesure d’assurer un encadrement scientifique, éducatif et humain, ainsi que des programmes correspondant aux capacités et aux attentes des élèves. Les réponses doivent également être adaptées à la diversité des situations plutôt que reposer sur un dispositif uniforme.
Le suivi des élèves sortis du système scolaire permettrait, selon Slim Kacem, de distinguer les trajectoires et de déterminer si le départ de l’école correspond à une rupture durable avec la formation ou à une réorientation vers un autre parcours. Un système de suivi reposant sur les données d’inscription et sur la coordination entre les établissements scolaires et les structures de formation devrait permettre de mieux documenter les parcours.
Cette exigence de précision concerne aussi les chiffres du décrochage eux-mêmes. Tant que les effectifs, les taux et les périmètres de calcul ne sont pas clairement établis, les pouvoirs publics risquent de construire leurs objectifs sur des indicateurs difficilement comparables.
Considérant que la multiplication des slogans et des annonces ne produira pas d’effets durables si les mécanismes qui alimentent le décrochage restent inchangés, il a appelé à une politique nationale claire, participative et pragmatique, associant les différentes composantes de la communauté éducative. Une telle démarche devrait s’appuyer sur un diagnostic précis, des objectifs mesurables et une évaluation régulière des résultats obtenus.
Pour Slim Kacem, l’objectif de ramener le taux de décrochage à 7% ne prendra donc tout son sens que s’il s’inscrit dans une transformation effective du système éducatif.
N.J
