Par Ridha Zahrouni
J’avoue que dans plusieurs de mes discussions au sujet de notre école, notamment avec des enseignants et des spécialistes, je me trouve obligé de changer de registre. Pour eux, ils sont les vrais spécialistes de notre système éducatif ; toute personne venant d’un autre secteur est soit ignorante des affaires de l’éducation, soit une personne qui ne doit pas dépasser certaines limites ni aborder des sujets qu’ils qualifient de tabous — notamment tout ce qui touche à la gestion des ressources humaines.
La réponse à la question que je pose en titre de cette tribune me paraît essentielle pour réussir le sauvetage de notre système éducatif, ou au contraire continuer à spéculer pendant que notre école publique poursuit sa chute effrénée vers l’abîme. Entre une gestion au quotidien faite de solutions de fortune, d’interventions d’urgence pour remédier à des défaillances d’ampleur de plus en plus fréquentes et graves, et des réponses qui espèrent simplement rassurer l’opinion publique, nous ne pourrons jamais quitter l’endroit où nous avons choisi d’échouer. C’est comme si l’on confiait aux seuls mécaniciens la mission de concevoir la voiture autonome de demain : ils vont certainement optimiser le moteur existant, mais ils ne réinventeront pas la mobilité.
Au contraire, si nous aspirons à la refonte de notre système éducatif — avec une école publique dont le cœur bat à nouveau, et dont l’objectif ultime est d’accompagner nos enfants pour qu’ils deviennent des femmes et des hommes accomplis, c’est-à-dire de bons citoyens du monde —, la méthodologie de réflexion et de conception doit être tout autre qu’une simple gestion quotidienne du secteur, même si celle-ci parait efficace compte tenu des moyens et du temps disponibles. Effectivement, il nous faut agir sur les deux axes en faisant particulièrement attention à ne pas confondre traitement et prévention. Je prends l’exemple de la gestion de la crise du COVID-19 pour illustrer mon propos : il y a eu un personnel médical qui a travaillé sur la prise en charge des contaminés pendant que, parallèlement, des équipes de recherche œuvraient à l’élaboration d’un vaccin.
Réformer l’école, c’est penser le système dans son ensemble
Il faudrait tout d’abord comprendre qu’un processus d’éducation se construit par l’évolution des connaissances et des compétences d’un apprenant, en progressant dans un parcours composé d’une suite de phases : le primaire, le préparatoire, le secondaire, puis l’enseignement supérieur ou la formation technique et professionnelle. Chacune de ces phases, bien qu’elle soit conditionnée par les exigences et les termes de référence de celle qui la suit, et bien qu’elle fonctionne avec le « produit » de celle qui la précède, reste indépendante quant à son exécution, notamment dans la définition des matières à enseigner, des méthodes pédagogiques à appliquer et des systèmes d’évaluation à pratiquer.
Il faudrait tout d’abord comprendre qu’un processus d’éducation se construit par l’évolution des connaissances et des compétences d’un apprenant, en progressant dans un parcours composé d’une suite de phases : l’enseignement primaire, préparatoire, secondaire, pour s’achever avec l’enseignement supérieur ou la formation technique et professionnelle. Chacune de ces phases, bien qu’elle soit conditionnée par les exigences et les termes de référence de celle qui la suit, et bien qu’elle fonctionne avec le « produit » de celle qui la précède, reste indépendante et autonome quant à son exécution, notamment dans la définition des matières à enseigner, des méthodes pédagogiques à appliquer et des systèmes d’évaluation à pratiquer.
Alors, quand on me parle de solutions globales, parfois présentées comme miracles par des spécialistes ou des professionnels de l’éducation — comme l’introduction du numérique sans plan pédagogique, le changement de régime des examens ou l’amélioration des conditions matérielles des enseignants —, je reste à la fois sceptique et inquiet face à cette ignorance qui persiste au niveau de la gouvernance d’une réforme, de la conduite de projets, de la conceptualisation du système et de la confusion des niveaux d’abstraction.
De la vision stratégique à l’exécution sur le terrain
Il nous faut pour réussir notre réforme, des concepteurs qui remplissent tous les critères requis qui vont définir par exemple, le profil du citoyen de demain que l’on veut former ; d’autres qui traduisent ces exigences en suites de programmes à faire exécuter par phase et par phase par année d’instruction ; et enfin des enseignants qui vont être chargés de l’exécution sur le terrain. La conception d’un système éducatif relève de l’ingénierie des systèmes complexes (comme l’aéronautique ou la santé). Laisser cette tâche aux seuls enseignants ou pédagogues revient à confondre le pilote de l’avion avec l’ingénieur qui le conçoit.
(Comme l’aéronautique ou la santé), et que laisser cette tâche aux seuls pédagogues revient à confondre le pilote de l’avion avec l’ingénieur qui le conçoit.
BIO EXPRESS
Ridha Zahrouni – Président de l’Association tunisienne des parents et des élèves
Cet article est une tribune, rédigée par un auteur extérieur au journal et dont le point de vue n’engage pas la rédaction.
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jamel.tazarki
Introduction : Ce commentaire s’inspire du livre « Prévenir et traiter efficacement les difficultés disciplinaires et les troubles sociaux, un guide pour la coopération en classe » de Beate Schuster, professeure de psychologie scolaire à l’université de Munich. Il porte sur la gestion des conflits scolaires, à l’intérieur comme à l’extérieur de l’école. –> Gérer une classe et maintenir un climat scolaire serein nécessite de trouver un équilibre entre prévention structurée et intervention rapide.
a1) Stratégies de Prévention (Proactivité). La prévention est le levier le plus puissant pour éviter l’escalade des tensions. Le rôle de l’enseignant:
– Établir un cadre clair : Co-construisez les règles avec les élèves pour favoriser l’adhésion. Utilisez des formulations positives (ex: « On lève la main » plutôt que « Ne pas crier »).
– Ritualiser l’accueil : Saluez chaque élève à l’entrée. Ce micro-contact permet de détecter immédiatement une humeur négative.
– Aménager l’espace : Assurez-vous que chaque élève est visible et que la circulation est fluide pour éviter les bousculades.
– Enseigner les compétences psychosociales (CPS) : Travaillez explicitement sur l’empathie, la gestion des émotions et la résolution de conflits.
– Valoriser le positif : Utilisez un ratio de 4 renforcements positifs (félicitations, encouragements) pour 1 remarque négative.
a2) Traitement des Difficultés (Réaction). Lorsque le trouble survient, l’objectif de l’enseignant est de stopper le comportement sans rompre le lien pédagogique.
– Techniques de bas bruit : Utilisez le regard, le déplacement vers l’élève ou le silence sans interrompre votre cours.
– Le message clair : Demandez à l’élève d’exprimer son ressenti et ses besoins sans agressivité (« Quand tu fais X, je ressens Y… »).
– Éviter l’escalade de pouvoir : Ne discutez jamais une sanction devant toute la classe. Proposez un entretien en fin d’heure.
– Sanctions éducatives : La sanction doit être proportionnée, prévisible et surtout liée à la faute (réparatrice plutôt que punitive).
– Alliance avec les familles : Communiquez sur les réussites, pas seulement sur les problèmes, pour construire une relation de confiance.
– Observer la fonction du comportement : L’élève cherche-t-il à obtenir de l’attention, à éviter une tâche difficile ou à exprimer une souffrance ?
– Différencier l’approche : Adaptez vos exigences de manière temporaire pour redonner le goût de la réussite à l’élève en difficulté.
– Travailler en équipe : Sollicitez l’infirmier(e), le psychologue scolaire ou les conseillers d’éducation pour une approche pluridisciplinaire.
a3) L’Effet Pygmalion (Les attentes) –> Le comportement de l’enseignant est souvent dicté par ses croyances inconscientes sur le potentiel d’un élève.
– Attentes hautes : L’enseignant sourit plus, donne des feedbacks précis et laisse plus de temps de réflexion. –> Conséquence : L’élève gagne en confiance et progresse réellement (prophétie autoréalisatrice).
– Attentes basses : L’enseignant interroge moins l’élève ou se montre plus impatient. –> Conséquence : L’élève se désengage, intériorise un sentiment d’incompétence et ses résultats chutent
a4) Style de Leadership et Climat de Classe. La posture de l’enseignant détermine la dynamique du groupe :
a4.1) Le style autoritariste (Contrôle excessif)
– Comportement : Ordres sans explication, critiques publiques, recours fréquent à la peur.
– Conséquences : Climat d’anxiété, inhibition de la créativité, et risques de rébellion ou de harcèlement « sous cape » dès que l’enseignant a le dos tour.
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a4.2) Le style permissif (Manque de cadre)
– Comportement : Absence de limites claires, recherche de la sympathie des élèves.
– Conséquences : Sentiment d’insécurité chez les élèves, montée de l’agressivité entre pairs (la loi du plus fort s’installe) et difficultés de concentration.
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a4.3) Le style démocratique/Directif-Soutien (Équilibre)
– Comportement : Cadre ferme mais bienveillant, explications des règles, droit à l’erreur valorisé.
– Conséquences : Autonomie accrue, meilleure estime de soi et coopération naturelle entre les élèves.
a5) La Communication Verba-Non-Verbale –> Les micro-comportements ont un impact durable :
– Le feedback : Un commentaire centré sur l’effort (« Tu as trouvé une bonne méthode ») vs sur la personne (« Tu es intelligent ») change le rapport à l’échec.
– Le langage non-verbal : Un ton de voix sec ou un soupir de découragement peut être perçu comme un rejet total par un élève fragile.
– L’exemplarité : Si l’enseignant crie pour demander le silence, il légitime le cri comme mode de communicatio
a6) Un enseignant qui gère ses propres émotions offre un modèle de régulation :
– Conséquence positive : L’élève se sent en sécurité pour poser des questions et prendre des risques intellectuels.
– Conséquence négative : Un comportement imprévisible de l’adulte place l’élève en état de « stress chronique », ce qui paralyse les zones du cerveau dédiées à l’apprentissage (cortex préfrontal).
a7) Intervention en cas de difficultés disciplinaires et de maltraitance sociale:
a7.1) Analyse de l’amplificateur caché (Analyse Fonctionnelle) –> Tout comportement perturbateur a une fonction. L’amplificateur caché est ce qui « nourrit » le comportement et le maintient.
– Identifier le but : L’élève cherche-t-il l’attention (du prof ou des pairs), l’évitement (d’une tâche difficile) ou une stimulation sensorielle ?
– Neutraliser le renforcement : Si un élève fait le clown pour faire rire ses camarades, le rire est l’amplificateur. Si vous le punissez publiquement, vous lui offrez l’attention recherchée.
– Action : Identifiez ce qui déclenche et ce qui récompense involontairement le comportement pour briser le cycle.
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a7.2) La louange comme outil de modélisation –> La psychologie clinique montre que le cerveau réagit plus durablement au renforcement positif qu’à l’aversion.
– Praise vs Punishment : La punition stoppe un comportement mais n’enseigne pas quoi faire à la place. La louange, elle, définit le standard.
– Spécificité : Évitez le « C’est bien ». Préférez : « J’apprécie que tu aies ouvert ton livre dès que je l’ai demandé ».
– Ratio de Gottman : Visez 4 à 5 interactions positives pour 1 remarque corrective afin de maintenir la réceptivité émotionnelle de l’élève.
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a7.3) Principe de moindre intervention –> L’objectif est de corriger le tir avec le minimum de perturbation pour le reste du groupe. Plus l’intervention est forte, plus elle risque de déclencher une réaction d’opposition.
a7.3.1)La pyramide d’escalade :
1. Non-verbal : Proximité physique, regard soutenu.
2. Léger verbal : Insérer le nom de l’élève dans une phrase du cours.
3. Privé : Chuchoter une consigne à l’oreille.
a7.3.2) Éviter l’effet de scène : Ne jamais transformer un incident mineur en débat public
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a7.4) Punir le comportement, pas la personne –> Il est crucial de dissocier l’acte de l’identité de l’élève pour éviter les mécanismes de défense psychologiques (colère, honte).
– Langage descriptif : « Ton cri a interrompu la lecture » plutôt que « Tu es insupportable ».
– Le droit à l’erreur : L’élève doit comprendre que le lien avec l’enseignant reste intact malgré la faute.
– Réparer plutôt que souffrir : Une sanction efficace doit être une réparation (ex: refaire un travail, s’excuser) et non une simple privation.
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a7.5) Prise en compte du renforcement par procuration. –> Les élèves apprennent en observant les conséquences subies par les autres (Apprentissage social de Bandura).
– Cibler les conséquences : Lorsque vous félicitez un élève calme, les autres « reçoivent » indirectement ce renforcement et tendent à imiter le comportement.
– Consistance : Si un comportement fautif n’est pas traité, le reste de la classe intègre que la règle est optionnelle (renforcement négatif par l’absence de réaction).
– Justice perçue : La classe observe si le traitement est équitable. Une sanction injuste pour un leader peut transformer l’élève en « martyr » et retourner le groupe contre l’enseignant.
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a8) L’utilisation de renforcements doit être stratégique pour ne pas transformer l’apprentissage en un simple échange marchand.
a8.1) L’affaiblissement de la motivation (L’effet de surjustification) –> Si un élève reçoit une récompense systématique pour une tâche qu’il aime déjà, sa motivation intrinsèque (le plaisir de faire) s’éteint au profit de la motivation extrinsèque (le gain).
– Le danger : L’élève ne travaille plus que si une « carotte » est visible.
– La solution : Le renforcement spontané :
— Ne promettez pas de récompense avant la tâche.
— Surprenez l’élève après un effort exceptionnel : « J’ai vu ton implication aujourd’hui, j’ai été impressionné par ta méthode. »
— L’effet : La surprise crée un pic de dopamine qui renforce le comportement sans créer de dépendance contractuelle.
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a8.2) Comment s’appliquent exactement les sanctions ? –> Pour être efficace cliniquement, la sanction doit viser la restauration du cadre et non la souffrance de l’élève.
– L’immédiateté (relative) : Plus le délai est court entre l’acte et la sanction, plus le lien de causalité est intégré (surtout chez les plus jeunes).
– La prévisibilité : L’élève ne doit pas être surpris. « Si tu fais X, il se passera Y. » La sanction est la conséquence d’un choix de l’élève.
– La gradation : Utilisez l’échelle des sanctions. On ne sort pas « l’artillerie lourde » pour un bavardage.
– Le caractère privé : Annoncez la sanction calmement, idéalement en tête-à-tête, pour éviter que l’élève ne « fasse le spectacle » devant ses pairs.
– La réparation : Privilégiez les sanctions logiques.
— Exemple : Table taguée = Table à nettoyer (plutôt que 2h de colle à ne rien faire).
a9) Problèmes de discipline vs Intimidation (Harcèlement) –> Il est crucial de distinguer une simple dispute d’une situation d’intimidation, car le traitement clinique est opposé.
a9.1) La Discipline
– Nature : Équilibre des forces, ponctuel, souvent lié à une frustration immédiate.
– Intervention : Médiation, rappel à la règle, résolution de problème commune.
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a9.2) L’Intimidation (Le harcèlement)
– Nature : Déséquilibre de pouvoir, répétitivité, intention de nuire.
– Intervention (Méthode de la Préoccupation Partagée) :
1.Ne pas punir d’abord : La punition brutale du leader renforce souvent le secret et la victimisation de la cible.
2.Entretiens individuels : Rencontrer les intimidateurs (et les spectateurs) pour leur faire part de votre inquiétude pour la victime.
3.Responsabilisation : Demander à l’intimidateur : « Que pourrais-tu faire pour que [Victime] se sente mieux ? »
4.Casser le groupe : L’intimidation est un phénomène social. Traiter les élèves individuellement brise la dynamique de meute.
a10) Au-delà des règles : La conception du cadre (Setting) –> Le feedback ou la gestion de conflit échouent souvent non pas à cause des mots, mais à cause du contexte spatial et temporel. Concevoir le cadre, c’est créer un environnement sécurisant qui favorise la parole clinique.
a10.1) Le Cadre Physique (Le contenant)
– Neutraliser la hiérarchie : Pour une discussion de consultation, évitez de rester derrière votre bureau imposant. Placez les chaises à 90° pour symboliser que vous regardez le problème ensemble plutôt que de vous affronter.
– Confidentialité et sanctuaire : Un feedback donné dans le couloir entre deux portes est perçu comme une agression. Un cadre stable (une salle précise, au calme) signifie à l’élève que son cas est pris au sérieux.
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a10.2) Le Cadre Temporel
– Le temps de latence : Ne jamais mener une discussion de conflit « à chaud » si l’émotion est trop forte. Différer l’entretien permet au cortex préfrontal (raison) de reprendre le dessus sur l’amygdale (émotion).
– La durée définie : Annoncer la durée (« Nous avons 10 minutes ») sécurise l’élève. Il sait que le moment de confrontation a une fin, ce qui réduit son anxiété défensive.
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a10.3) La Culture du Feedback « Processus » –> Au-delà de la technique du « sandwich » (positif-négatif-positif), le feedback clinique doit être :
– Un dialogue, pas un monologue : Posez des questions ouvertes. « Comment as-tu perçu la situation ? » au lieu de « Voici ce que tu as fait ».
– Orienté vers le futur (Feed-forward) : Consacrez 20% du temps au problème passé et 80% aux solutions futures.
a11) L’expérience de la poupée Bobo menée par Albert Bandura en 1961 est le fondement de la théorie de l’apprentissage social. Elle démontre que les enfants apprennent des comportements agressifs par simple observation, sans renforcement direct. –> L’expérience montre que l’apprentissage ne passe pas seulement par l’essai/erreur, mais par le modelage (vicarious learning).
– L’inhibition/Désinhibition : Voir un modèle agir sans être puni « autorise » l’élève à reproduire le comportement. Si l’adulte crie, l’élève intègre que le cri est un outil de communication valide.
– Apprentissage sans pratique : Un élève peut apprendre un comportement perturbateur complexe simplement en regardant un camarade le faire, même s’il ne l’a jamais pratiqué auparavant.
– Le rôle des conséquences : Si le modèle est récompensé (ou non puni), l’imitation est quasi certaine. Si le modèle est puni, l’enfant apprend le comportement mais choisit de ne pas l’exécuter (jusqu’à ce que la surveillance baisse).
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a11.1) 1. Le « Leader » de classe –> L’élève ayant le plus haut statut social (populaire, charismatique ou physiquement dominant) sert de modèle de référence.
– Si le leader transgresse les règles, la classe bascule souvent dans l’indiscipline car le seuil de désinhibition s’effondre pour les autres.
– Action clinique : L’enseignant doit identifier ce leader et travailler avec lui (alliance) pour qu’il devienne un vecteur de comportements positifs.
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a11.2) L’enseignant comme modèle de statut –> L’enseignant détient le statut institutionnel. Son comportement est scruté :
– Exemplarité : Si l’enseignant demande le respect mais se montre sarcastique ou méprisant, les élèves imiteront le mépris (comportement observé) plutôt que d’obéir à la consigne (parole).
– La gestion du stress : La manière dont vous réagissez à un conflit devient le « manuel d’utilisation » des émotions pour vos élèves.
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a11.3) Le renforcement par procuration (Vicarious reinforcement) –> Lorsqu’un élève à haut statut social obtient ce qu’il veut par la négociation ou la force, il renforce ce comportement chez tous les spectateurs de la classe. –> Conséquence : La discipline ne se joue pas seulement entre l’enseignant et l’élève perturbateur, mais entre l’enseignant et l’audience qui observe la scène.
Dr. Jamel Tazarki, Mathématicien
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La suite du thème « la gestion des conflits scolaires, à l’intérieur comme à l’extérieur de l’école »
a12) Neutraliser l’influence négative d’un leader sans entrer dans un conflit de pouvoir. –> Le but est de transformer son besoin de pouvoir en un besoin de responsabilité.
12.1) La stratégie de l’Alliance Privée (Co-responsabilisation)
– L’entretien de « bas de porte » : Interpellez-le en fin d’heure, seul à seul.
– Le discours : « J’ai remarqué que la classe t’écoute beaucoup. Tu as une influence énorme sur l’ambiance du groupe. En ce moment, cette influence complique mon travail. J’ai besoin de ton aide pour que le cours avance. »
– Pourquoi ça marche ? : Vous validez son statut (son besoin de prestige) tout en créant une attente de coopération. S’il accepte, il devient un allié du cadre.
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a12.2) 2. Briser l’audience (Isoler le modèle) –> Le leader n’existe que par son public. Sans spectateurs, son comportement perd sa fonction de renforcement.
– Changement de place stratégique : Ne l’isolez pas au fond de la classe (où il voit tout le monde), mais placez-le au premier rang, sur un côté. Il perd le contact visuel avec son « audience ».
– Le « Silence de l’audience » : Si le leader fait une provocation, adressez-vous à la classe plutôt qu’à lui : « Nous attendons que [Nom] soit prêt pour continuer notre travail. » Vous déplacez la pression sociale : ce n’est plus le prof contre le leader, mais la classe qui attend après un seul élève.
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a12.3) Le « Don de rôle » (Détournement de compétence)
Donnez-lui une fonction officielle qui utilise ses capacités de leader de manière constructive.
– Exemples : Responsable du matériel.
– L’effet clinique : S’il est investi d’une mission valorisante par l’autorité (par l’enseignant), saboter le cours reviendrait à saboter sa propre mission. C’est une forme de dissonance cognitive qui le pousse à se calmer.
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a12.4) Ignorer l’acte, pas l’élève (Extinction ciblée) –> Si le leader cherche la confrontation pour tester votre autorité :
– L’intervention minimale : Répondez en tant qu’enseignant par une consigne courte et reprenez immédiatement votre cours. Ne vous arrêtez pas pour argumenter.
– L’effet : En ne « montant pas sur le ring », vous lui refusez en tant qu’enseignant la récompense (le conflit de pouvoir). Il passe pour quelqu’un qui s’agite seul dans son coin sans obtenir l’attention espérée.
a13) Que faire si le leader agresse ses camarades durant les récréations ou à la sortie de l’école, allant même jusqu’à se battre ?
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Dès que la violence physique entre en jeu (bagarres, agressions), nous sortons du cadre de la simple indiscipline pour entrer dans celui de la sécurité des personnes et du harcèlement (intimidation). L’approche clinique doit alors se doubler d’une approche institutionnelle ferme:
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– La distinction clinique : Un conflit est une dispute entre égaux. Une agression est un abus de pouvoir.
– La réponse : La violence physique doit entraîner une sanction immédiate et non négociable (exclusion, conseil de discipline). Le message doit être clair : « Peu importe la raison du désaccord, le passage à l’acte physique est une ligne rouge qui brise ton statut d’élève. »
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a13.1) La Méthode de la Préoccupation Partagée (Pikas) –> Si l’agression est répétée (intimidation), punir le leader devant son « gang » peut le transformer en martyr. La méthode Pikas consiste à :
1: Entretiens individuels courts : Recevoir le leader et ses complices séparément.
2: Le script : « Je t’ai fait venir parce que je suis inquiet pour [Victime]. J’ai remarqué qu’il ne va pas bien du tout en ce moment. Qu’est-ce que tu as observé, toi ? »
3: L’objectif : Ne pas l’accuser frontalement (ce qui déclenche le mensonge), mais mobiliser sa capacité d’empathie et le forcer à proposer une solution : « Que peux-tu faire pour qu’il ne se sente plus en danger ? »
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a13.2). Sécuriser les « Zones d’Ombre » –> Les récréations et la sortie sont des lieux où la surveillance est plus diffuse.
– Le signalement : Informez officiellement la direction et les surveillants. Le leader doit se sentir « sous les projecteurs ». S’il sait qu’il est surveillé spécifiquement, son sentiment d’impunité s’effondre.
– L’aménagement du temps : Si nécessaire, décaler sa sortie de 5 minutes par rapport à la victime pour éviter l’affrontement devant l’école (mesure de protection).
a14) c’est la loi du silence qui fait la force des agresseurs. Ça qui fait penser à l’effet du spectateur (Bystander-Effekt).
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L’effet du spectateur (ou effet témoin) est le moteur invisible qui permet au leader agressif de maintenir son emprise. En psychologie sociale, plus il y a de témoins, moins chacun se sent responsable d’intervenir. Le leader utilise ce silence comme une approbation tacite ou une preuve de sa puissance.
a14.1) Pourquoi les élèves ne disent rien ? (Mécanismes cliniques)
– La dilution de la responsabilité : « Quelqu’un d’autre va sûrement prévenir le prof. »
– L’ignorance pluraliste : L’élève regarde les autres. Si personne ne réagit, il conclut que la situation n’est peut-être pas si grave, même si son instinct lui dit le contraire.
– L’appréhension de l’évaluation : La peur d’être étiqueté comme « balance » (le fameux stigmate social) ou de devenir la prochaine cible.
–> Comment briser cet effet en classe et à l’école ?
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a14.2) Pour neutraliser le leader, vous devez en tant qu’enseignant transformer les spectateurs passifs en témoins actifs.
a14.2.1 ) Responsabiliser individuellement: Lorsqu’un incident se produit. En tant qu’enseignant, ne posez pas de question à la classe entière (« Qui a vu ? »). Adressez-vous à des individus précis dans un cadre privé. La pression du groupe s’efface devant la relation duelle avec l’adulte.
a14.2.2) Le concept de « Dénoncer » vs « Signaler » –> Il faut enseigner cliniquement la différence aux élèves entre Dénoncer et Signaler (ou Porter secours):
– Dénoncer : C’est pour causer des ennuis à quelqu’un (recherche de punition).
– Signaler (ou Porter secours) : C’est pour sortir quelqu’un d’un danger (recherche de protection).
– L’effet : Le leader réalise que son « audience » n’est plus un bouclier, mais une source de surveillance. Son sentiment d’impunité s’écroule.
– Développer l’empathie cognitive : En classe, travaillez En tant qu’enseignant sur des scénarios fictifs (sans nommer le leader) : « Que ressent celui qui subit ? Que ressent celui qui regarde sans bouger ? ». Cela permet aux élèves de mettre des mots sur leur propre malaise et de réduire l’ignorance pluraliste.
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a15) effet du spectateur
–> Ce comportement, appelé « effet du spectateur », est lié à l’« impuissance acquise / apprise » de Seligman. Avec ce sentiment, où on se dit : « Il faut se soumettre et ne pas se révolter contre l’agression, car on n’a aucune chance de changer la situation. » –> En effet, dans une dictature familiale ou politique, on apprend à se taire face à l’injustice du père ou du dictateur afin d’éviter d’en subir les conséquences: sous l’effet de l’« impuissance acquise » –> Et ceci se reflète chez les victimes, bien que souvent elles sont plus fortes et intelligentes que l’écolier agresseur.
A15.1) Le lien entre Seligman et l’Effet du Spectateur (on voit qu’il y a une personne en danger mais personne n’agit) –> L’impuissance acquise survient quand un individu est exposé à des stimuli négatifs répétés auxquels il ne peut échapper. Il finit par intégrer que « peu importe son action, le résultat sera le même ».
– Chez la victime : Même si elle est plus intelligente ou forte que l’agresseur, elle a « appris » que résister entraîne une escalade de violence ou une humiliation supplémentaire. Son cerveau passe en mode « sidération » ou « soumission » pour minimiser les dégâts immédiats.
– Chez les témoins : Ils développent une impuissance acquise par procuration. En voyant le leader agresser impunément, ils se disent : « Si l’institution (l’école, les profs) ne fait rien, ce n’est pas moi, simple élève, qui vais changer les choses. »
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a15.2) L’analogie de la « Dictature » (Scolaire, Familiale, politique)
La comparaison avec les systèmes totalitaires est cliniquement exacte. Dans une classe dominée par un leader violent, on observe les mêmes mécanismes que sous une dictature :
– L’arbitraire : L’agresseur frappe sans raison logique. Cela crée un stress chronique qui épuise les ressources cognitives des autres élèves.
– La rupture de solidarité : Pour survivre, chacun se replie sur soi. La peur de la conséquence (la punition du dictateur ou le coup de l’agresseur) brise le lien social.
– Le silence comme survie : Se taire n’est pas de la lâcheté, c’est une stratégie adaptative de conservation.
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a15.3) Pourquoi les victimes « fortes et intelligentes » sont-elles ciblées ?
–> C’est un paradoxe fréquent en psychologie clinique : l’agresseur ne choisit pas forcément le plus faible, mais celui qui représente une menace pour son statut.
1: L’intimidation préventive : En s’attaquant à quelqu’un d’intelligent ou de respecté, le leader envoie un message : « Si je peux briser [Élève brillant], imaginez ce que je peux vous faire. »
2: La jalousie du statut : L’agresseur compense souvent un déficit d’estime de soi ou de capacités réelles par une domination physique. Briser celui qui réussit est une manière de rétablir une hiérarchie où il est au sommet.
3: L’absence de codes de violence : L’élève « intelligent » ou « bien élevé » n’a souvent pas les outils de défense brutale. Il cherche une solution logique là où l’agresseur utilise une force primaire. Cette asymétrie de « logiciel » profite à l’agresseur.
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A15.4) Comment contrer l’Impuissance Acquise en classe ? –> Pour briser ce sentiment, il faut redonner aux élèves (victimes et témoins) une expérience d’efficacité :
– Le retour de la prédictibilité : Le cadre doit être si ferme et constant que l’agresseur ne peut plus agir impunément. Quand la règle « si X alors Y » revient, l’impuissance diminue car l’environnement redevient logique.
– Micro-victoires pour la victime : Lui redonner du pouvoir dans des domaines où elle excelle pour restaurer son image de soi.
– Garantir l’anonymat du signalement : C’est le seul moyen de briser la peur du « dictateur ». Si l’élève voit que sa parole change la réalité sans qu’il ne subisse de représailles, il sort de l’impuissance acquise.
jamel.tazarki
La suite du thème « la gestion des conflits scolaires, à l’intérieur comme à l’extérieur de l’école »
a16) Si tous les citoyens, dans une dictature politique, gardent le silence en voyant les injustices et les folies du système, les enfants apprennent, par imitation (d’après Bandura), les comportements des parents et de la société. Et ainsi, les écoliers n’interviennent pas en voyant l’un de leurs camarades agressé en pleine rue !
–>
En reliant Bandura à la sociologie des systèmes oppressifs, on comprend que l’école n’est pas un vase clos : elle est le miroir des stratégies de survie apprises à la maison et dans la société.
Le « Modelage » de la passivité (Bandura)
Selon la théorie de l’apprentissage social, l’enfant n’apprend pas ce que l’adulte dit, mais ce que l’adulte fait.
– L’observation du silence : Si un enfant voit ses parents baisser les yeux devant une injustice ou se taire par peur des conséquences, il intègre que le silence est la norme de sécurité.
– La validation du modèle : Pour l’enfant, le parent est le modèle de statut le plus élevé. Si ce modèle adopte une posture de soumission ou d’indifférence face à la « folie du système », l’enfant reproduit ce comportement par mimétisme adaptatif.
– L’absence de contre-modèle : Dans une dictature (qu’elle soit politique ou familiale), l’héroïsme est puni. L’enfant apprend donc que l’intervention est associée à un danger vital, ce qui fige son comportement de spectateur.
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a16.1) L’anesthésie de l’empathie en pleine rue –>
Pourquoi l’élève n’intervient-il pas alors qu’il voit son camarade se faire agresser ?
1. L’automatisme de survie : Face à l’agression, le cerveau de l’enfant « scanné » par l’impuissance acquise active le mode Fidging (soumission/inertie). Il traite l’agresseur comme le « dictateur » local contre lequel on ne peut rien.
2. La déresponsabilisation apprise : « Si les adultes ne disent rien contre le système, pourquoi devrais-je risquer ma peau pour un camarade ? » C’est la logique du « chacun pour soi » propre aux systèmes totalitaires.
3. Le poids du groupe : En pleine rue, l’effet du spectateur est démultiplié. L’enfant cherche dans le regard des autres une validation pour agir. S’il ne voit que de la peur, il reste pétrifié.
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a16.2) Le rôle de l’école : Briser le cycle ? –> C’est là que le rôle de l’enseignant devient crucial, mais aussi extrêmement difficile. L’école peut être le seul lieu où l’on déconstruit ce modèle :
– Inverser le prestige : Il faut que le « témoin actif » (celui qui parle) obtienne un statut social plus élevé et plus de reconnaissance que l’agresseur ou le spectateur passif.
– Sécuriser la parole : Puisque l’enfant a appris que « parler = danger » (modèle de la dictature), l’enseignant doit prouver par des actes répétés que dans la classe, « parler = protection ».
– Pratiquer l’indignation : Si l’enseignant reste neutre ou silencieux face à une injustice flagrante dans sa classe, il confirme le modèle du dictateur. En exprimant une désapprobation ferme (congruence de Rogers), il offre un nouveau modèle d’identification.
a17) La Théorie des Systèmes (Bronfenbrenner) –> On ne peut pas comprendre l’élève sans comprendre ses cercles d’influence (modèle écologique) :
–> D’après Bronfenbrenner, le macro-système a une influence sur l’exosystème, et ce dernier a une influence sur le micro-système, qui contient lui-même le méso-système. La question qui s’impose: par où commencer afin d’améliorer le comportement des citoyens ?
a17.1) Le Microsystème : Le point de départ pragmatique –> C’est le niveau le plus accessible pour l’action éducative.
– Pourquoi ? C’est là que l’individu vit ses expériences directes. Si l’on change la dynamique de la famille ou de la classe, on modifie immédiatement le « logiciel » comportemental de l’enfant.
– L’objectif : Transformer l’enfant d’un « récepteur passif » de modèles en un « acteur critique ». En apprenant l’empathie et le courage civil à l’école, on prépare un citoyen capable de résister aux pressions du Macrosystème.
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a17.2) Le Mésosystème : Le levier de la cohérence –> C’est le niveau des interconnexions (ex: la relation parents-enseignants).
– Le problème : Si l’école prône la non-violence mais que la famille valorise la loi du plus fort, le Mésosystème est en conflit.
– L’action : Créer une alliance éducative. Si les différents microsystèmes de l’enfant envoient le même signal, l’influence des modèles extérieurs (exosystème) s’affaiblit.
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a17.3) L’Exosystème : Le levier structurel
C’est ici que se jouent les conditions de vie qui influencent indirectement l’enfant (ex: les médias, les conditions de travail des parents, l’urbanisme).
– Le levier : Pour améliorer le comportement des citoyens, il faut agir sur leur sentiment de sécurité. Un citoyen précarisé ou stressé par son environnement professionnel est plus susceptible de se replier sur l’impuissance acquise ou l’agressivité défensive.
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a17.4) Le Macrosystème : La source des valeurs
C’est le niveau des lois, de la culture et des idéologies (ex: la dictature vs la démocratie).
– La réalité théorique : C’est le niveau le plus puissant mais le plus lent à modifier. Il définit ce qui est « normal ».
– L’action : Le changement ici passe par la loi. En interdisant la violence physique (ex: lois contre les châtiments corporels), le Macrosystème finit par modifier, sur plusieurs générations, les pratiques du Microsystème.
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a17.5) Conclusion : Par où commencer ? –> Si l’on suit une approche de psychologie clinique et sociale, l’ordre le plus efficace est souvent :
1. Le Microsystème (L’École/La Famille) : Pour briser immédiatement le cycle de l’imitation (Bandura). On crée des « îlots de résistance » comportementale.
2. Le Macrosystème (La Loi) : Pour donner une légitimité à ces nouveaux comportements et forcer l’Exosystème à s’adapter.
–>
En résumé : On commence par le bas (l’éducation) pour former des individus capables de changer le haut (le système), tout en utilisant le haut (la loi) pour protéger ceux qui essaient de changer les choses en bas.
zaghouan2040
Bel article de fond
Tout enseignant de plus de vingt années d’expérience sait que le système éducatif tunisien s’est liquéfié
Il continue d’ailleurs de le faire
D’après mon expérience on ne clarifie pas les véritables raisons de cette liquéfaction
C’est un tabou parmi d’autres au sein de cette société d’alienes
Tunisino
le profil du citoyen de demain que l’on veut former: c’est plutôt le pays de demain qui doit l’être. C’est toujours ainsi lorsqu’un pays est sans Combas/cerveau, du vide se crée, et tout le monde parle de n’importe quoi, pour créer des boucles sans aucun résultat concret, pour faire tourner les machines de bavardage. Dans des conditions normales, des cerveaux planifient, des spécialistes expliquent, et les citoyens appliquent, sauf que la Tunisie était et restera un pays perdant sous le règne des littéraires et des illettrés politisés, aventuriers et suicidaires.
jamel.tazarki
Introduction: Il n’est pas question de nous imposer sans aucun débat la dictature du soi-disant « Conseil supérieur de l’éducation et de l’Enseignement »!
a) Je cite l’Article de Business News TN du 19-08-2025 : « Le 11 août, le président a encore donné un signal fort en effectuant une visite surprise au futur siège du Conseil. Constatant l’état délabré des lieux, il a demandé l’accélération des travaux [pour que le conseil supérieur de l’éducation et de l’Enseignement puisse débuter à travailler. (…) Cet organe doit produire des avis obligatoires sur toutes les politiques éducatives, du primaire au supérieur, mais aussi s’autosaisir de toute question stratégique »
–>
a1) Non, M. Kais Saied, une réforme nécessite une planification rigoureuse, suivie d’une publication transparente et d’un débat public approfondi. –> 1) La planification assure une mise en œuvre efficace, 2) la publication favorise la transparence et 3) le débat permet une meilleure adhésion du public. –> En attendant la rénovation du siège (bâtiment) du Conseil supérieur de l’Éducation et de l’Enseignement, ses membres pourraient déjà réaliser/fournir la première étape, qui est celle de la planification. En effet, la planification est une étape cruciale avant toute réforme. Elle implique l’identification des besoins, la définition des objectifs, l’évaluation des ressources nécessaires et l’élaboration d’un plan d’action détaillé. Elle doit tenir compte des aspects techniques, financiers, sociaux et environnementaux. Une bonne planification permet d’anticiper les obstacles et de minimiser les risques liés à la mise en œuvre de la réforme.
a2) Je cite l’Article de Business News TN du 19-08-2025 : « Cet organe doit produire des avis obligatoires sur toutes les politiques éducatives, du primaire au supérieur, mais aussi s’autosaisir de toute question stratégique »
–> non Mr. Kais Saied, Cet organe devrait faire d’abord des propositions de réforme pour que les concernés (élèves, enseignants, parents, les partis-politiques, l’UGTT, etc.) puissent les discuter. La publication des propositions de réforme est essentielle pour garantir la transparence et l’information du public. Elle permet aux citoyens et aux acteurs concernés de prendre connaissance des changements envisagés et de leurs implications et de les approuver / critiquer. Une publication claire et accessible, accompagnée de données factuelles, facilite la compréhension et encourage la participation au débat. –> Le débat public est un processus participatif qui permet aux citoyens et aux parties prenantes d’exprimer leurs opinions, leurs préoccupations et leurs suggestions concernant la réforme. Il peut prendre différentes formes, telles que des consultations publiques, des réunions d’information, des forums en ligne, ou des débats organisés par le gouvernement. Un débat bien mené permet de recueillir des avis variés, d’identifier les points de friction potentiels, et d’enrichir la proposition de réforme.
–>
a3) Fazit : la réforme est un processus complexe qui doit être abordé de manière méthodique. La planification, la publication et le débat sont des étapes complémentaires qui contribuent à la réussite de la mise en œuvre d’une réforme. Il n’est pas question de nous imposer, sans aucun débat, la dictature du soi-disant « Conseil supérieur de l’Éducation et de l’Enseignement ».
–>
L’éducation est un vaste processus qui comprend l’acquisition de connaissances, de compétences, de valeurs éthiques, sociales et de comportements. Elle peut se produire à l’école, à la maison, en société, sous l’influence des pairs ou dans d’autres contextes sociaux. –> Et voilà que l’on veut exclure toutes ces dimensions par la dictature du soi-disant « conseil supérieur de l’éducation »
zaghouan2040
Quelle est la personne censée qui va lire votre interminable lr loghoree
jamel.tazarki
b) Je cite Hattie : l’enseignant (le professeur/instituteur) détermine l’organisation du cours en classe, et il est ainsi le plus grand déterminant pour un enseignement réussi en termes de performances cognitives mesurables. –> De ce fait, d’après Hattie, l’indicateur le plus important est celui de l’influence des enseignants sur la réussite de l’apprentissage scolaire. Ils ont une forte influence sur cette réussite. -> Il faudrait donc améliorer la formation des enseignants en didactique de l’enseignement, en psychologie scolaire, en pédagogie scolaire et en sociologie, afin d’optimiser les facteurs pour la réussite de l’enseignement scolaire.
b1) John Hattie a fait des recherches sur plus de 800 méta-analyses, qui résument plus de 50 000 études individuelles. Il a publié sa synthèse dans un livre paru en 2009 : « Visible Learning ». En tout, 250 millions d’élèves ont été concernés par ces recherches sur la réussite et l’apprentissage.
Je donne d’abord des notices que j’ai prises moi-même lors de ma formation dans le domaine de la pédagogie et psychologie scolaire à l’université de Munich (c’était indispensable afin d’exercer le métier de prof. de mathématiques, j’ai enseigné d’abord à l’école, puis à l’université allemande) : –> quelques conclusions d’Hattie :
– 50 % des différences de développement scolaire sont dues à des différences inhérentes aux élèves eux-mêmes. Il s’agit d’attitudes, de motivation, de connaissances préalables, d’états quotidiens. –> Certains élèves ne font pas ce que l’enseignant exige (par ex. préparer les devoirs de maison et participer activement aux cours).
– Pourquoi les élèves ne réagissent-ils pas/n’apprennent-ils pas comme le souhaite l’enseignant ? –> D’après Hattie, si les élèves ne font pas/n’apprennent pas ce que l’enseignant exige d’eux, c’est parce que le cours du prof. n’est pas attractif pour les élèves. Un cours scolaire est une offre/proposition aux élèves, qui devrait être attractive pour être acceptée par les élèves. –> Donc, la faute est plutôt à l’enseignant qu’aux élèves. –> Voir le modèle de Helmke sur le web : de.wikipedia.org/wiki/Angebots-Nutzungs-Modell
–>
D’après Hattie, les enseignants sont responsables de 30 % des différences de développement/apprentissage scolaire. –> 30 % sont vraiment beaucoup.
– Les 20% restants reviennent : 1) aux parents (5-10 %), 2) aux groupes de pairs (5-10 %) et 3) à l’école (5-10 %). –> Le système scolaire n’a que très peu d’influence sur ces 20 %. Par contre, il faudrait considérer les 80 % restants (50 % + 30 % = 80 %).
b2) Il faut savoir motiver les élèves afin qu’ils participent aux cours scolaires sans frustration, et afin d’améliorer les facteurs de réussite. Pour cela, il y a plusieurs modèles :
– Le modèle d’offre de Helmke : un cours scolaire est une offre/proposition aux élèves qui devrait être attractive pour être acceptée par les écoliers : voir le Web : de.wikipedia.org/wiki/Angebots-Nutzungs-Modell.
– Berliner modèle
– Hamburger modèle ;
– les modèles de Klafki (classiques et modernes).
– les modèles de structure d’une unité de cours : par exemple, d’Erwin Uhland & René Müller (ARIVA).
– les modèles de motivation des élèves : Deci & Ryan, Keller, Csikszentmihaliyi & Schiefele, Dresel & Lämmle, etc.
– Les modèles d’éducation éthiques et sociales (Erziehung) : voir en particulier Schneewind.
– Formations des enseignants : Shulman, Gruber & Stöger, Stierlin, Klafki,
– Classroom Management : en particulier Andreas Helmke.
– Puis, tous les cours de pédagogie et psychologie scolaire.
Hattie conclut, à la suite de sa méta-analyse, que l’enseignement est réussi si seulement les enseignants « voient » l’apprentissage à travers les yeux de leurs élèves (–> changement de perspective) et si les élèves se regardent (se prennent) eux-mêmes comme leurs propres enseignants, d’où la place centrale du feedback dans les processus de l’apprendre et du faire-apprendre. D’après Hattie, l’indicateur le plus important est celui de l’influence des enseignants sur la réussite de l’apprentissage scolaire. Ils ont une influence de 30 % sur cette réussite, donc il faudrait donc améliorer la formation des enseignants afin d’optimiser les facteurs pour la réussite de l’enseignement scolaire.
b3) L’enseignement secondaire et primaire en Tunisie est d’un niveau acceptable. D’après l’étude empirique de Hattie!
L’enseignement secondaire et primaire en Tunisie est d’un niveau acceptable (OK). D’après l’étude empirique de Hattie, il faut seulement encourager le travail coopératif entre les élèves (les bons aident les faibles et les moyens), augmenter le nombre des évaluations formatives (augmenter le nombre des tests évaluatifs comme feedback, et dont les notes ne comptent pas), et améliorer la formation des enseignants.
–> Ce n’est pas un problème d’argent, mais de méthode et de structure. Je m’explique :
– Hattie développe ses propres considérations sur la supériorité d’un modèle d’enseignant « activateur », organisateur des activités scolaires (situation d’enseignement dite directive), par rapport à un enseignant « facilitateur » qui suivrait des méthodes « constructivistes » et interviendrait rarement pour corriger et diriger l’élève (situation d’enseignement dite non-directive) -> ce qui est positif pour l’enseignement tunisien, qui est plutôt directif.
–>
– En soulignant qu’il conviendrait de s’intéresser plutôt aux avancées concrètes des apprentissages, plutôt qu’aux réformes et dispositifs structurels qui occupent l’essentiel des politiques éducatives, Hattie soutient des postures communes à la plupart des experts pédagogiques. –> La réussite de l’apprentissage scolaire dépend en particulier de la qualité des cours scolaires et du Classroom Management (en tant qu’offre/proposition que l’élève pourrait accepter ou refuser, en fonction de leur attractivité), et très peu de l’infrastructure sophistiquée de l’école. –> Ce qui est positif pour l’enseignement tunisien, à faibles moyens financiers et d’infrastructure, à condition de garantir un meilleur Classroom Management. Voir, en particulier, les recherches d’Andreas Helmke.
– – Hattie valide la supériorité de l’enseignement directif (comme celui de la Tunisie) contre les nouvelles théories d’enseignement à la mode, qui voudraient faire du professeur un « coach » ou un tuteur, laissant l’élève découvrir tout seul ses savoirs sur le Web, comme substitut à l’enseignement.
– L’une des conclusions d’Hattie, qui serait très intéressante pour la Tunisie, avec ses très faibles moyens financiers et d’infrastructure scolaire, est que « l’enseignement directive réciproque, ayant une évaluation formative [fréquente], a plus d’effet positif sur la réussite de l’apprentissage:
1) que la taille de la classe scolaire [le nombre d’écoliers par classe n’a pratiquement pas d’influence sur l’efficacité de l’apprentissage et de la réussite scolaire],
2) que la grandeur de l’école ;
3) que l’infrastructure scolaire.
4) que les méthodes à base de simulation digitale (l’enseignement sans prof. Par des vidéos).
–>
Oui, les petites classes (d=0.21) et l’équipement financier/scolaire (d=0.23) n’ont que très peu d’influence sur la réussite scolaire/apprentissage. –> Nos écoles d’enseignement primaire et secondaire pourraient faire ainsi beaucoup mieux, malgré leurs moyens financiers/d’infrastructure très limités. Il faut pour cela, entre autres, introduire les évaluations formatives en grand nombre et en bonne qualité, et améliorer la formation de nos enseignants.
– Il manque seulement quelques retouches (« un peu d’épice ») à l’enseignement tunisien afin d’améliorer son niveau.
jamel.tazarki
c) – Une évaluation formative fait référence à une évaluation à faible enjeu, qui ne contribue normalement pas à la note finale d’un élève. Une évaluation formative peut consister à résumer les points principaux d’un cours magistral, ou d’un petit test hebdomadaire, pour tester la compréhension du contenu examiné. Les commentaires des élèves sur ces évaluations sont utilisés pour améliorer leur apprentissage, pendant qu’ils sont encore en train d’apprendre. Ces évaluations sont utilisées pour éclairer l’enseignement en cours, et permettre aux instructeurs de personnaliser leur cours pour répondre aux besoins des élèves. –> L’enseignement scolaire tunisien n’encourage pas, malheureusement, l’évaluation formative, dont les notes ne comptent pas lors des passages de classes.
– Une évaluation sommative a lieu à un tout autre moment (à la fin d’un chapitre/thème). Pas pendant le processus d’apprentissage d’un thème, mais après. L’évaluation a lieu après la fin d’un cours ou d’une unité, et contribue à la note finale.
jamel.tazarki
d) Propositions :
1) Une extrême importance à l’évaluation formative : J’ai enseigné à l’école et à l’université allemande, et j’ai même trop accentué à l’école sur l’évaluation formative, en tant que feedback sur la qualité et l’efficacité de mon enseignement (travail), avant de faire un test officiel (qui compte pour le passage de classe), ceci afin de permettre aussi à l’élève de faire un test/devoir de mathématiques à l’aise et sans peur d’échouer (ce qui donnerait une bonne et réelle évaluation du niveau de l’élève).
2) Une extrême importance au travail en groupe des élèves : En effet, une classe scolaire n’est jamais homogène, il y a ceux qui apprennent vite et d’autres qui apprennent moins vite. –> Il faudrait laisser les bons élèves aider les moins bons, et ainsi permettre aux élèves de parler en classe (contrairement à la règle que les élèves devraient être silencieux en classe).
3) La motivation des élèves est très importante : certes, il y a les modèles théoriques de motivation des élèves qu’il faudrait prendre au sérieux et appliquer : Deci & Ryan, Keller, Csikszentmihalyi & Schiefele, Dresel & Lämmle, etc. –> Par contre, d’après mon expérience, il n’y a que les notes aux tests et aux devoirs qui comptent pour le passage de classe, qui pourraient motiver le plus les élèves. Dans mes classes scolaires, en Allemagne, j’ai introduit un autre système de motivation, qui n’a jamais été prévu par les théories que je viens de citer. Oui, chaque élève qui participe au cours et qui sort 3 fois au tableau afin de corriger des devoirs de maison, a un bonus d’un point à un devoir qui compte au passage de classe. Et hop, voilà que tous les élèves voudraient participer et sortir au tableau. Même les élèves des classes parallèles venaient me voir et me dire qu’ils voudraient venir à mes cours.
jamel.tazarki
e) Comment devrait un prof de l’enseignement scolaire planifier une séance de deux heures de son cours ? :
e1) Lors de l’analyse des connaissances préalables, le prof. devrait :
a) analyser le savoir déjà existant chez les élèves, et de voir s’il est suffisant pour la compréhension de la prochaine séance de deux heures du cours. Exemple : ça ne fait aucun sens de parler de la dérivée d’une fonction si les élèves ne savent pas encore ce que c’est une fonction.
b) Tenir compte du nombre, du niveau et des aptitudes des élèves, ainsi que des conditions relatives à l’espace, au matériel et au temps disponible.
–> Voir le Berliner modèle sur le Web.
e2) Lors de l’analyse thématique, le prof. devrait répondre à la question : quel/quelle savoir/compétence devrait être transmis/transmise à l’élève durant la prochaine séance de deux heures du cours ? –> Pour cela, le prof. devrait préparer le thème à enseigner selon des critères scientifiques. –> L’enseignant devrait vérifier et élargir ses connaissances de la matière à enseigner selon des critères scientifiques (et non pas selon ses intuitions spontanées).
–> Voir le Berliner modèle sur le Web.
e3) Lors de l’analyse didactique, le prof. devrait répondre à la question : Pourquoi j’enseigne ce thème ? Pour cela, le prof. devrait décrire l’importance que le sujet du cours a actuellement pour les élèves, et l’importance qu’il aura ou devrait avoir à l’avenir. Exemple : pourquoi faire un cours sur les espaces vectoriels au collège ?
a) initier les élèves aux définitions axiomatiques ;
b) initier les élèves à l’abstraction mathématique, qui est indispensable dans tous les domaines.
–> Voir le Berliner modèle sur le Web et la didactique selon Klafki.
e4) Lors de l’analyse méthodologique, le prof. devrait définir les méthodes et le matériel indispensables afin de transmettre le savoir et les compétences en question. Pour cela, le prof. devrait faire utilisation des points 1) à 3) ci-dessus :
– l’analyse des connaissances préalables chez les élèves et de les réactiver.
– justifier le choix des méthodes et des médias pour les différentes phases de la prochaine séance de deux heures du cours, et penser à des alternatives.
–> Voir le Berliner modèle.
e5) Le plan de déroulement illustre les étapes de la séance de deux heures du cours. –> Voir les modèles de structure d’une unité de cours : par exemple, d’Erwin Uhland et René Müller (ARIVA).
e6) Lors de la réflexion, après la fin du cours, le prof. devrait répondre à la question : comment s’est déroulée la leçon (la séance de deux heures du cours) ? Pour cela, le prof. devrait :
a) décrire les écarts entre le cours prévu et le cours réel ;
b) Vérifier si les élèves ont atteint les objectifs d’apprentissage.
c) discuter les possibilités d’optimisation de la planification de la leçon (la séance de deux heures du cours), et de tirer des conséquences pour les planifications futures.
–>
Chaque séance de deux heures du cours devrait être planifiée comme ci-dessus.
e7) Le curriculum (Lehrplan) est le plan qui contient les objectifs et le contenu, ainsi que des conseils pour la conception didactique et méthodique d’un cours spécifique. – En Tunisie, le curriculum est défini à travers nos livres scolaires, d’où la nécessité d’optimiser nos livres scolaires.
– En Allemagne, il y a des définitions explicites du curriculum (Lehrplan) par le Ministère de l’Enseignement scolaire, que l’on trouve sur ses pages Web, indépendamment des livres scolaires. Par contre, il faudrait dire que la majorité des enseignants allemands prennent, en particulier, les livres scolaires comme référence pour la planification des cours.
e8) Je propose aussi de renoncer à la segmentation de nos écoles en des collèges pour les surdoués et des collèges pour les moins surdoués ou moyens. En effet, même l’enseignement scolaire en Allemagne a déjà commencé à renoncer à cette segmentation absurde, et d’aller vers une école inclusive et coopérative. Comme je l’ai dit ci-dessus, tous les élèves et la Tunisie même profiteraient d’une école tunisienne inclusive, où règne un esprit de coopération entre nos écoliers : il faudrait laisser les bons élèves aider les moins bons, et permettre ainsi aux élèves de parler à voix basse en classe, sans déranger les autres (contrairement à la règle que les élèves devraient être silencieux en classe). –> Une école inclusive nécessite une formation seulement de quelques heures de nos profs de l’enseignement scolaire.
jamel.tazarki
f) Les cours basés sur l’apprentissage des compétences !
f1) Les cours basés sur l’apprentissage des compétences font un sens, en particulier en physique, en chimie et en biologie (durant les travaux pratiques), où de (petits) projets de recherche, comme par exemple : écrire un sketch, un article, une radio au collège, atelier relaxation, jardinage dans la cour (agriculture urbaine), confection de costumes ou masques de protection, mélange des couleurs primaires et secondaires afin de tracer le cercle chromatique, etc.
f2) Les cours basés sur l’apprentissage des compétences ne sont pas une nouveauté pour l’enseignement tunisien, –> En effet, même au temps où j’étais au lycée en Tunisie, on pratiquait les cours basés sur l’apprentissage des compétences durant les travaux pratiques en physique, en chimie et en biologie. Il faut seulement améliorer la pédagogie de ce genre d’enseignement : une meilleure formation pédagogique de nos enseignants…
– Donner place à l’erreur dans les apprentissages proposés.
– Une réforme de l’enseignement scolaire en Tunisie nécessite en particulier une meilleure formation de nos enseignants.
–>
« Dis-le-moi, et je l’oublierai. Montre-le-moi, et je le garderai [en ma mémoire] peut-être. Laisse-moi le faire, et je pourrai le refaire. » Confucius.
f3) Compétences et connaissances ne sont surtout pas à opposer. Un élève ne peut en effet être compétent sans connaissances. Car être compétent, c’est être justement capable d’utiliser des connaissances, préalablement solidement construites, pour faire face à des situations dites plus complexes. Cela présuppose de ne plus limiter l’activité des élèves à de simples tâches de reproduction ou d’exécutant. Il s’agit bien de construire chez eux des capacités d’autonomie et d’initiative.
f4) Le travail à réaliser sur les compétences impose de problématiser et, en même temps, de déconstruire (en phases compréhensibles) : définir un workflow (les étapes à suivre) d’une façon explicite, et un cadre de l’activité à faire, puis laisser l’élève réaliser le tout par lui-même :
1) Clarifier les attendus.
2) Expliciter les consignes ;
3) Dégager ou faire dégager les critères de réussite.
– L’élève devient acteur et l’apprentissage change en forme d’action :
1) Donner des pistes plutôt que des réponses.
2) Problématiser.
3) Développer les pratiques collaboratives.
– Créer les conditions et l’environnement pour que l’élève entre dans une dynamique de travail et d’apprentissage :
– Les workflows sont clairement définis.
– Une fois le cadre de l’activité posé, le professeur se met en position d’observateur attentif pour être prêt à relancer, apporter les étayages utiles et aider ceux qui n’avancent pas.
f5) De nouvelles exigences pour le professeur :
– Tenir compte au quotidien des rythmes différents d’acquisition de ses élèves.
– Être prêt à remédier en cas de difficultés.
– Évaluer quand les élèves sont prêts, afin qu’ils puissent montrer ce qu’ils savent faire.
– Donner place à l’erreur dans les apprentissages proposés.
f6) Conclusion : une réforme de l’enseignement scolaire en Tunisie nécessite en particulier une meilleure formation de nos enseignants.
La suite de mes commentaires est pour ce soir!